„Nie chcę pisać sprawdzianów ze śpiewania”. Reportaż o sytuacji szkolnictwa artystycznego w Polsce

Debata publiczna dotycząca polskiego systemu oświaty wydaje się nie mieć końca. Jej stałe i silnie zrytualizowane elementy – jak reformowanie bądź odchudzanie podstaw programowych, lekcje religii w szkołach czy „kontrowersyjne” nowe przedmioty – choć przedstawiane niejednokrotnie w sposób uproszczony, niezmiennie budzą spore zainteresowanie opinii publicznej. Znacznie rzadziej natomiast dyskutuje się o tym, jak wyglądają codzienne relacje nauczycieli i uczniów, a to właśnie w nich ujawniają się problemy, które wymagają uwagi bardziej, niż kolejne zmiany w podstawie programowej. Kiedy wypływają kolejne skandale świadczące o mobbingu w szkołach czy na uniwersytetach artystycznych, temat rozpala na chwilę media, po czym przepada bez śladu. Raz na jakiś czas system edukacji staje się przedmiotem bezpośrednich politycznych zmagań, co powoduje nagłe i pochopne wprowadzanie reform, które zazwyczaj nie przynoszą oczekiwanych efektów.

Debata dotycząca szkolnictwa odbywa się jednak w dużej mierze bez uwzględnienia perspektywy osób, które w danym momencie objęte są obowiązkiem szkolnym i znaczną część swojego czasu spędzają w obrębie systemu oświaty, czyli uczniów (dotyczy to także debaty w „teoretycznie” postępowych mediach, jak widać w ostatniej wymianie zdań na temat szkolnictwa wyższego i zawodowego, która miała miejsce na łamach Krytyki Politycznej). W rozmowach o edukacji najczęściej wypowiadają się nauczyciele, eksperci i politycy. To jednak uczniowie jako pierwsi odczuwają skutki odgórnie podejmowanych decyzji i są w stanie powiedzieć, z jakimi problemami naprawdę borykają się w swojej szkolnej codzienności. Dlatego to właśnie absolwentów i absolwentki szkół muzycznych pytam o ich doświadczenia, po kilkunastu latach kształcenia artystycznego.

Nauczyciele–uczniowie–rodzice

System edukacji muzycznej w Polsce nie jest jednolity. Dostępne są różne jej formy oferujące nieco odmienne sposoby kształcenia uczniów. Główny podział szkół muzycznych zależy wprost od stopnia specjalizacji, jaki oferują. Mamy zatem szkoły I i II stopnia oraz akademie muzyczne. Jest to system analogiczny do tego istniejącego w powszechnym systemie oświaty. Pierwszy stopień jest zatem odpowiednikiem szkoły podstawowej. Obejmuje sześć lub cztery klasy (w zależności od tego, w jakim wieku rozpoczęto uczęszczanie do szkoły muzycznej). W systemie sześcioklasowym uczą się dzieci od około szóstego do trzynastego roku życia. Początkowe sześć lat szkoły muzycznej ma wpoić adeptowi podstawy gry na instrumencie oraz teorii muzyki. Drugi stopień to odpowiednik liceum, który trwa od czterech do sześciu lat (w tym wypadku nie ma alternatywy) i ma za zadanie przygotować uczniów do studiów na akademii muzycznej oraz profesjonalnej kariery. Akademie muzyczne to po prostu uniwersytety, chociaż można się tam dostać bez ukończenia szkoły muzycznej[1].

Oprócz podziału ze względu na stopień specjalizacji wyróżniamy też szkoły muzyczne ogólnokształcące oraz popołudniowe[2]. Pierwszy typ szkół to model, w którym w ramach jednej placówki zapewnia się zarówno edukację muzyczną, jak i realizuje się program przeznaczony dla klasycznej szkoły podstawowej czy liceum. Szkoły popołudniowe z kolei zajmują się wyłącznie edukacją artystyczną.

Szkoły muzyczne w Polsce to instytucje szczególne – zarazem elitarne i egalitarne, funkcjonujące na styku edukacji powszechnej i artystycznej. Ich specyfika wynika zarówno z unikalnych uwarunkowań kadrowych, jak i ze złożonego kontekstu społecznego, który wytwarza szereg napięć między rodzicami, uczniami a samą szkołą jako instytucją.

Chociaż dostęp do szkół muzycznych teoretycznie jest otwarty dla wszystkich, praktyka pokazuje, że najczęściej trafiają do nich dzieci pochodzące przynajmniej z klas średnich – zarówno pod względem kapitału ekonomicznego, jak i kulturowego. Edukacja muzyczna wymaga bowiem nie tylko pewnych predyspozycji, ale też czasu, zasobów i wsparcia ze strony najbliższych. Zakup instrumentów (choć istnieje również opcja wypożyczenia instrumentu ze szkoły) czy dowożenie dziecka na zajęcia – wszystko to wiąże się z koniecznością inwestycji, na którą nie każda rodzina może sobie pozwolić. Oznacza to, że szkoły muzyczne stają się w pewnym sensie filtrem klasowym – reprodukują nierówności społeczne pod przykrywką „naturalnej selekcji” uzdolnień.

Szkoły muzyczne stają się filtrem klasowym – reprodukują nierówności społeczne pod przykrywką »naturalnej selekcji« uzdolnień

W szkołach muzycznych zatrudnia się dwa podstawowe typy nauczycieli: „zwykłych” – prowadzących przedmioty ogólnokształcące (jak matematyka czy język polski), oraz muzyków – uczących między innymi gry na instrumentach, teorii muzyki czy prowadzących zajęcia z chóru. Bycie nauczycielem muzyki zwykle stanowi zaledwie dodatek do kariery artystycznej, głównie dlatego, że z gry solowej utrzymać się może zaledwie garstka bardzo znanych artystów. Kariera nauczyciela muzyki nie wiąże się również z prestiżem. Minimalne wynagrodzenie wynosi około 5500 zł brutto (przy standardowym wymiarze godzin, który wynosi 20h/tygodniowo), co w połączeniu z pracą w wielu miejscach może negatywnie wpływać na zaangażowanie i jakość nauczania. Dodatkowo mamy do czynienia z brakami nauczycieli muzyki na rynku pracy. Akademie muzyczne zapewniają swoim absolwentom formalne przygotowanie pedagogiczne, ale w rzeczywistości nie wszyscy dysponują odpowiednim przygotowaniem do pracy z młodzieżą i dziećmi – zwłaszcza młodszymi czy wymagającymi wsparcia psychologicznego.

W funkcjonowaniu szkół muzycznych szczególnie istotne są napięcia, jakie wytwarzają się pomiędzy nauczycielami, uczniami i rodzicami. Rodzice, często silnie zaangażowani, mają wobec dzieci wysokie, nierzadko zupełnie nierealistycznie oczekiwania – zdarza się, że projektują na nie własne niespełnione ambicje artystyczne lub traktują muzykę jako sposób na społeczny awans względnie potwierdzenie swojego statusu. Z kolei uczniowie zmagają się z presją ciągłego rozwoju, regularnych ćwiczeń i oceniania, co prowadzi do przemęczenia spadku motywacji i trudności psycho-fizycznych. Szkoła natomiast, jako instytucja nastawiona na wyniki, konkursy i prestiż, nie zawsze potrafi skutecznie zadbać o dobrostan psychiczny uczniów; miewa też problemy ze stworzeniem przestrzeni do indywidualnego rozwoju. To napięcia między ambicjami, oczekiwaniami a realnymi potrzebami ucznia w relacji nauczyciel–rodzic–uczeń mogą w efekcie prowadzić do zaniku miłości do muzykowania, o której to – w uczonych debatach na temat edukacji – w zasadzie nikt nie rozmawia.

Fabryka rzemieślników

Pytam tegorocznych absolwentów jednej z największych szkół muzycznych w Polsce o ich doświadczenia. Wszyscy zgodnie stwierdzają, że nie jest to coś dla każdego. Szkoła muzyczna to dodatkowe zobowiązanie, którego podejmują się osoby w wieku 6–7 lat (zwykle popchnięte w tym kierunku przez rodziców). Julia[3] mówi mi:

Jako dziecko nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak bardzo wymagająca okaże się ta szkoła. Będąc siedmiolatkiem i decydując się na podjęcie takiej nauki, widzimy to jako dodatkowe hobby, coś bardziej jako rozrywkę, a mniej jako coś na życie.

To kwestia, która często pojawia się w wypowiedziach uczniów i absolwentów. Szkoła muzyczna w swym aktualnym kształcie nastawiona jest na kształcenie profesjonalnych muzyków, nie zaś na umuzykalnianie i bardziej całościowy rozwój uczniów. W tak młodym wieku nie można jednoznacznie stwierdzić, czy tego typu zajęcie to coś, czym zajmować się będziemy profesjonalnie, ale jednocześnie właśnie te najwcześniejsze lata nauki stają się kluczowe w dłuższej perspektywie. Okres krytyczny dla nabycia biegłości technicznej w grze na tak wymagających instrumentach jak fortepian czy skrzypce przypada mniej więcej między 10. a 14. rokiem życia. Z drugiej strony przedwczesne nastawienie na profesjonalizację uniemożliwia eksperymentowanie i zabawę muzyką, które z pewnością stanowiłyby zaletę dla osób posiadających pewne umiejętności, ale znajdujących się w tej szkole ze względu na hobby. Na tę kwestię szczególną uwagę zwraca Konrad, który bezpośrednio łączy profesjonalizację z niszczeniem kreatywności i autonomii młodych muzyków:

Szkoła muzyczna to jest fabryka rzemieślników. Jeśli nie robisz czegoś dobrze, to odpadasz po drodze. Jeśli nie jesteś wybitny, zostajesz w szeregu pierwszych albo drugich skrzypiec, których jest w orkiestrach bardzo dużo. Właściwie wszystko, do czego sprowadza się twoje życie podczas pracy w orkiestrze, to granie co tydzień nowej sonaty czy koncertu. Sztuka nie powinna być nauczana jako formowanie takich samych ludzików z gliny. Rozumiem oczywiście, jak istotny jest warsztat techniczny w zawodzie muzyka. Jednak to nastawienie wyłącznie na kwestie techniczne nie rozwija nas całościowo jako artystów. Ci, którzy mają najlepszy warsztat, staną się odtwórcami; będą grać w orkiestrze, śpiewać w chórze. Należy zadać sobie pytanie, czy to nie mija się z celem edukacji artystycznej?

Przedwczesne nastawienie na profesjonalizację uniemożliwia eksperymentowanie i zabawę muzyką

Jest to problem, o który trudno winić same szkoły muzyczne. Przyczyn należy poszukiwać raczej w braku konkretnego określenia ich funkcji. Szczególnie niejasna jest funkcja pierwszego stopnia. Podstawowe szkoły muzyczne stoją w rozkroku między umuzykalnianiem a kształceniem profesjonalistów. Wytyczne ministerialne pozostawiają w tym zakresie sporo miejsca na wyobrażenia i preferencje nauczycieli. Oczywiście istnieje alternatywa w postaci prywatnych lekcji muzyki, ale takie zajęcia są odpłatne, a sami rodzice często zdają się wychodzić z założenia, że szkoła muzyczna zapewni ich dziecku solidniejszą edukację muzyczną. Na drugim stopniu kształcenia z kolei osoby, które chcą się zajmować muzyką, ale niekoniecznie muzyką klasyczną (a w nielicznych placówkach również jazzem), są systemowo pomijane. Brakuje różnorodności, zarówno w zakresie zajęć, jak i wykonywanego repertuaru. Uczniowie podkreślają, że brakuje im możliwości eksperymentowania z muzyką rozrywkową. To kolejny problem, który wynika z rozdźwięku między kształceniem profesjonalnych muzyków klasycznych a umuzykalnianiem. W szkołach muzycznych potrzeba alternatywy dla grania Chopina. Nie istnieje w tej chwili (oprócz prywatnych zajęć, które nie oferują tak przekrojowej wiedzy muzycznej jak klasyczne szkoły muzyczne) żadna forma nauczania, w której zamiast skupiania na klasyce preferowałoby się raczej podążanie za upodobaniami ucznia lub choćby oferowało bardziej zróżnicowany program nauczania. Jest za to wielu niezwykle utalentowanych uczniów, którzy przez swój brak zainteresowania muzyką klasyczną są systemowo uznawani za w pewnym sensie gorszych. Asia opisuje właśnie taką sytuację:

Nie miałam żadnej możliwości muzykowania oprócz koncertów charytatywnych, które zostały zorganizowane przez uczniów. To wszystko. Nie było możliwości na rozwój inny niż w kierunku muzyki klasycznej, ze względu na to, że szkoła, a szczególnie nauczyciele, tylko na tę kwestię nas ukierunkowują. Jest to szczególnie widoczne w liceum, kiedy już bezpośrednio przygotowują nas do nauki na akademii muzycznej. Po prostu nie uczą nas niczego innego poza klasyką.

Jest to problem, który staje się jeszcze bardziej dotkliwy dla osób, które na drugi stopień szkoły muzycznej poszły z pasji, nie zaś z myślą, żeby wiązać swoje życie zawodowe z muzyką. Takich osób w liceach muzycznych nie brakuje, ponieważ zdają sobie sprawę z tego, jak trudna jest kariera zawodowego muzyka. Chodzi tu nie tylko o kwestie finansowe, ale również o to, jak trudno się „wybić” i osiągnąć zawodowy sukces. Mimo że nie brakuje uczniów, którzy otwarcie mówią, że szkoła muzyczna to dla nich raczej pasja, a nie kierunek na przyszłość, ich zapatrywania – i oni sami – pozostają systemowo pomijane lub marginalizowane. Zuza uważa się za jedną z takich osób i dodaje, że szkoła nie tylko pomija, ale w pewnych aspektach wręcz utrudnia realizację innych celów innych niż muzyka:

Moim zdaniem w edukacji artystycznej jest bardzo duże skupienie tylko na tej jednej dziedzinie. Nie chodzi o to, że nie ma czasu na rozwój innych pasji. Po prostu wielu nauczycieli, kiedy mówisz im, że chcesz robić coś innego poza muzyką, nie wspiera cię w tej decyzji. Co więcej próbują cię „nawrócić na muzykę”. Kolejną przykrą dla mnie kwestią jest to, że ciężko w ogóle zobaczyć, co może nas interesować, w sytuacji, w której w szkole większość przedmiotów ogólnokształcących jest prowadzona na najniższym poziomie, żeby nie wchodzić w drogę muzykom i ich planom.

Problem pobieżnego traktowania przedmiotów ogólnokształcących, o którym wspomina Zuza, dotyczy ogólnokształcących szkół muzycznych. Jakkolwiek można uznać to za specyfikę szkoły zawodowej (o czym niekiedy się zapomina), w dalszym ciągu należy postrzegać to zjawisko jako niepokojące. Szczególnie biorąc pod uwagę fakt, jak konkurencyjny jest zawód muzyka i jak praktycznie niemożliwe jest utrzymanie się z jednego źródła dochodu (czyli na przykład pracy w chórze albo orkiestrze).

„Raczej nikt jeszcze po takich słowach nie poczuł się doceniony”. O relacji mistrz–uczeń

Zuza mówi mi, że już podczas nauki w szkole muzycznej pierwszego stopnia wiedziała, że nie będzie profesjonalnie zajmować się muzyką. Kiedy pytam ją, co w takim razie zmotywowało ją do aplikowania na drugi stopień, odpowiada bezpośrednio, że to zasługa jednego z nauczycieli:

Od początku wiedziałam, że nie będę szła na studia muzyczne. Był taki moment, i to było, jak miałam 12–13 lat, kiedy ja w ogóle nie chciałam iść do drugiego stopnia. Nie chciałam kontynuować tej edukacji. Wtedy po raz pierwszy poczułam wypalenie zawodowe w tej szkole. To było przed egzaminami wstępnymi do drugiego stopnia. Wiele przedmiotów po pierwszym stopniu się kończyło, więc wszyscy naciskali na nas, żeby jak najlepiej zakończyć tę edukację. Przez ciągłą presję wiedziałam, że po prostu nie dam rady. Był to też moment wielu łez wylanych nad skrzypcami, więc nigdy nie widziałam siebie w roli artystki na scenie. Nawet jak uznałam, że kocham muzykę, że chcę grać, to wynikało wyłącznie z pasji i samego zainteresowania procesem, rozwojem, grą, a nie żeby wiązać z tym jakąś przyszłość.

Zuza mówi o wypaleniu zawodowym i stanowczej decyzji o odejściu ze szkoły muzycznej, mimo jej miłości do muzyki i radości, jaką z niej czerpie. Koniec pierwszego stopnia to moment, w którym wiele osób decyduje się, aby zrezygnować ze szkoły muzycznej. Jednak Zuza ostatecznie tego nie zrobiła, mimo trudnych doświadczeń pod koniec szóstej klasy. Pytam ją zatem, co sprawiło, że zmieniła zdanie. Zuza odpowiada:

Na mojej decyzji zaważyła rozmowa z jednym z nauczycieli, który pokazał nam przedmiot zaczynający się dopiero w liceum. Tu chodzi o profesora, który już po egzaminach teoretycznych z zasad muzyki po ósmej klasie zaczął przerabiać z nami harmonię i chyba robił to, żeby nas zachęcić, abyśmy zostali. Mnie to bardzo zafascynowało, bo to taka matematyczna strona muzyki i to było coś, co ja wiedziałam, że mi się na pewno spodoba. No i zawodowa decyzja, żebym poszła do tego drugiego stopnia, to był mój wybór, a potem właśnie ta zmiana, żeby zostać do końca liceum, to chyba była kwestia tej zachęty, tej miłości do muzyki i odkrywania jej od innej, tej teoretycznej strony.

Wpływ nauczyciela na życie ucznia w szkole muzycznej jest ogromny. Zajęcia z instrumentu prowadzone są jeden na jeden i odbywają się parę razy w tygodniu, trwając zwykle około godziny. Uczeń prezentuje swoje postępy z ostatnich dni, a nauczyciel je ocenia. Te spotkania to momenty, w których ten pierwszy jest najbardziej bezbronny i wrażliwy na krytykę tego drugiego. Z pokazywaniem postępów wiąże się ogromna presja. Dość powszechne jest przekonanie, że zasadniczo nie należy się mylić i zanadto eksperymentować z formą. Powinno się zagrać tak, aby trafiło to w styl i oczekiwania „profesora”. W idealnej sytuacji to właśnie podczas tych konsultacji pojawia się miejsce na dialog między nauczycielem a uczniem, dotyczący między innymi interpretacji.

Z doświadczeń moich rozmówców wynika, że jest to raczej chwila, w której nauczyciel narzuca swój sposób myślenia uczniowi i demonstruje swoją wyższość (zwykle poprzez uszczypliwe komentarze). Zarazem jako jedyna osoba regularnie słuchająca gry młodego muzyka pozostaje on także jedyną osobą, która jest w stanie oceniać jego postępy. Uczeń nie ma szans na poznanie innej perspektywy, o ile sam nie zacznie o to zabiegać (co zwłaszcza dla młodszych dzieci jest praktycznie niemożliwe). Skutkuje to sytuacją, w której bardzo trudno o zdystansowanie się od słów nauczyciela. Nie dość, że to jedyna osoba, która jest w stanie udzielić rzetelnych wskazówek, to na dodatek trudno jej zdanie podważyć lub choćby z nim polemizować. Ta relacja mistrz–uczeń to kwintesencja polskiego systemu edukacji artystycznej. Nauczycielom daje ona niestety władzę, która w naturalny sposób może prowadzić do nadużyć.

Nie dość, że nauczyciel instrumentu to jedyna osoba będąca w stanie udzielić rzetelnych wskazówek, to na dodatek trudno jej zdanie podważyć lub choćby z nim polemizować

Julia opisuje swoje doświadczenia z nauczycielem instrumentu jako pozytywne, ale zwraca uwagę na mobbing, który jej zdaniem jest w szkole zjawiskiem powszechnym, ale systemowo ignorowanym:

Gdybym nie uczyła się u mojego profesora, który dbał o mnie jako osobę, ale również o mój rozwój w różnych kierunkach, ja bym zrezygnowała ze szkoły na pewno dużo wcześniej. Myślę, że sam styl pracy nie jest standardowy. To nie jest tak, że każdy dzieciak, jak go spotkamy na ulicy, ma zajęcia dwa–trzy razy w tygodniu po godzinie ze swoim nauczycielem, którego ma potem przez od 6 do 12 lat. Tego samego człowieka. Jednak to jest osoba, którą dogłębnie poznajemy, a ona poznaje nas i jeśli jest dobrym nauczycielem i przede wszystkim dobrym mistrzem, to to jest osoba, która zapewni nam największe pole do rozwoju i pokaże nam jak najwięcej możliwości. Niestety nauczyciele muzyki mają przyzwolenie generalnie na robienie dużo więcej niż jakikolwiek nauczyciel powinien móc. Mobbing czy obrażanie uczniów, nawet ciche przytyki, które naprawdę dotykają dzieciaka, który po 8–10 godzin chodzi do szkoły, po czym jeszcze ma zajęcia muzyczne i jest wymęczony życiem.  Faktem jest, że szkoły nic z tym nie robią. Moim zdaniem nie wynika to ze złej woli, a z tego, że nauczycieli-muzyków jest po prostu bardzo mało. Przemocowi nauczyciele wiedzą jak trudno jest ich zastąpić, dlatego czują się bezpiecznie.

Nauczyciel instrumentu odgrywa kluczową rolę w edukacji muzycznej. To osoba, z którą uczeń spędza sam na sam wiele godzin przez kilka lat. Niestety trafienie na dobrego nauczyciela instrumentu to loteria. Ani na pierwszym, ani na drugim stopniu nie ma możliwości wybrania sobie nauczyciela muzyki. Z rozmowy, jaką przeprowadziłam z Szymonem, wynika, że z osobami, które stosują przemoc psychiczną, bardzo trudno jest walczyć, a na poziomie instytucjonalnym zgłoszenia są ignorowane:

Nauczyciele muzyczni pozwalają sobie na za dużo w kwestii właśnie narzucania presji, ponieważ wielu moich rówieśników, czy to młodszych, czy to starszych, zetknęło się z przypadkami przemocy fizycznej, jak i psychicznej stosowanej wobec uczniów, ponieważ – nie wiem – krzywo im z oczu patrzyło, ponieważ nie spełniali oczekiwań. Dyrekcja w szkołach artystycznych często ma to w głębokim poważaniu. Rodzic może przyjść ze skargą, ale tutaj będzie od razu tak, że nauczyciel tu już pracuje 20 lat, to my mu nic nie możemy zrobić. To jest cudowne. To nie podlega jakiejkolwiek kontroli, przez to nauczyciele muzyczni pozwalają sobie po prostu na za dużo i uchodzi im to na sucho, bo się przyjęło, że tak jest i nikomu się nie chce tego zmieniać. Powszechnie wiadomo, że jest duży problem z przemocą, myślę, może nie fizyczną, bo fizyczna to są nieliczne dosyć przypadki, natomiast przemoc psychiczną stosuje się regularnie, i nie wiem, czy ona jest traktowana jako jakaś motywacja, bo ja i wielu moich kolegów, którzy się z tym zetknęli raczej nie byliśmy zbytnio zmotywowani po tym, jak usłyszeliśmy, że skończymy nigdzie i będziemy klepać biedę. Raczej nikt jeszcze po takich słowach nie poczuł się doceniony.

Zły pedagog w znaczącym stopniu może zaważyć na naszym życiu, nie tylko pod względem późniejszej ścieżki zawodowej, ale przede wszystkim dobrostanu psychicznego. Te osoby, które w jakiś sposób doświadczyły przemocy, bardzo często odchodzą ze szkół muzycznych i nie kontynuują tej drogi. Agresorzy są chronieni przez instytucje, głównie przez ignorowanie zgłoszeń oraz brak konsekwencji, jeżeli zarzuty zostaną rozpatrzone. Spotykane są przypadki, w których uznaje się winę nauczyciela, kończą się one jednak przeniesieniem ucznia do innego pedagoga w placówce. Jest to jednak rozwiązanie czysto doraźne, w którym osoba stosująca przemoc nie doświadcza żadnych poważniejszych konsekwencji. Ponadto sami uczniowie, poprzez panujące w środowisku ciche przyzwolenie, zniechęcani są do podważania metod nauczania swoich profesorów. Zarówno uczniowie, jak i ich rodzice racjonalizują przemoc, nierzadko wskazując na jej wymiary wychowawcze i pedagogiczne, które od lat „przynoszą efekty”. W sytuacji konfrontacji to zawsze jest słowo przeciwko słowu, a szkoła większe zaufanie ma do nauczyciela, który pracuje tam od lat, niż do „przewrażliwionego” ucznia z pokolenia Z. Samo wystąpienie przeciwko osobie tak blisko z nami związanej i dodatkowo mającej nad nami władzę okazuje się niezwykle trudne. Dlatego tak często uczniowie wybierają „zaciskanie” zębów lub zaniechanie. Łatwiej jest po prostu odejść ze szkoły. Z tego powodu co roku tracimy wielu utalentowanych ludzi, którzy mogliby zostać świetnymi muzykami, a dodatkowo krzywdzimy kolejnych uczniów i jeszcze bardziej utrwalamy schematy przyzwalające na przemoc. Skoro nauczyciele stanowią podstawę całej instytucji, to powinniśmy tym bardziej zadbać o ich edukację pedagogiczną i odpowiednie predyspozycje, nie zaś ignorować sygnały mówiące o nadużyciach i ewidentnym braku przygotowania do trudnego i odpowiedzialnego zawodu.

Zarówno uczniowie, jak i ich rodzice racjonalizują przemoc, nierzadko wskazując na jej wymiary wychowawcze i pedagogiczne

Jest to jeszcze bardziej frustrujące, kiedy weźmie się pod uwagę, że wszystkie osoby, z którymi rozmawiałam, niemal jednym tchem zapewniały, że bardzo dobrze wspominają szkołę muzyczną, ale istnieją pewne kwestie, które stanowią ogromny problem i są krzywdzące. Mowa tutaj o wspomnianych wcześniej presji, skupieniu wyłącznie na muzyce klasycznej, stresie oraz przemocy, która tak często jest ignorowana. Jak podkreśla Zuza, szkoły muzyczne mają możliwość rozwijania w kierunkach, których nie sposób poznać w „normalnej” szkole podstawowej czy liceum:

Dzięki tej szkole będziemy bardziej świadomymi konsumentami sztuki i jesteśmy bardziej zaangażowani w życie kulturalne. U nas w szkole zawsze zachęcano do tego, żeby chodzić do opery, filharmonii, teatru. Zawsze w jakiś sposób obcowaliśmy ze sztuką. Wielu nauczycieli na języku polskim łączyło muzykę z kulturą języka, co też dawało nam szerszy obraz, lepsze zrozumienie różnych zagadnień. Wydaje mi się, że lepiej rozumiemy historię dzięki muzyce, szczególnie starożytność, w której to wszystko było bardzo połączone. Na przykład dla osób z „normalnych” liceów obchody świąt czy nawet samo budownictwo w starożytnej Grecji mogą być po prostu niezrozumiałe ze względu na to, że tam bardzo wiele opierało się na muzyce.

O przydatnych aspektach szkoły muzycznej ze strony praktycznej mówi też Szymon:

W codziennym życiu przydatne jest obycie się ze sceną, ale nie w takim sensie, że jesteś performerem całe życie i temu się poświęcasz. Chodzi mi o pracę pod presją. Myślę, że mogę na swoim przykładzie powiedzieć, że nawet taka głupia praca w gastro, gdzie jesteś ciągle w stresie (szczególnie, kiedy się pracuje w jakimś znanym lokalu), gdzie wszystko idzie bardzo szybko, wymaga tego obycia. Na pewno te umiejętności miękkie ze szkoły mi się przydają. Nawet jeśli ktoś nie występuje na scenie jako muzyk, ale ktoś śpiewa, ktoś gada przez mikrofon, robi konferensjerkę, to potem też ma umiejętność prowadzenia small talku z klientem czy zadbania o atmosferę. Właśnie to obycie ze stresem scenicznym uważam za największą korzyść, jaką wyniosłem ze szkoły. To na pewno się przydaje, szczególnie w zawodach, które wymagają relacji z drugim człowiekiem.

Nie chcę pisać sprawdzianów ze śpiewania

Szkoła muzyczna przynosi wiele korzyści, ale problemy systemowe są na tyle duże, że w ostatecznym rozrachunku najczęściej odsuwają na drugi plan wszystkie plusy. Nauka pracy pod presją, kontakt ze sztuką czy dyscyplina to umiejętności, których nauczyć się można również w bardziej przyjaznych warunkach bez chronicznego stresu. Należy więc zdać sobie sprawę z tego, że jeśli nie wprowadzimy konkretnych zmian, możemy mieć do czynienia z odpływem uczniów ze szkół muzycznych. Konrad mówi mi, że niechęć do szkół muzycznych pojawia się już nie tylko wśród uczniów, ale także wśród kandydatów:

Dzieciak może lubić śpiewać, ale mam znajomego, który powiedział mamie, kiedy mu zaproponowała szkołę muzyczną: „mamo, ja lubię śpiewać, ale nie chcę iść do szkoły muzycznej, bo ja nie chcę pisać sprawdzianów ze śpiewania”. No i to właściwie jest podsumowanie tego, o czym tutaj próbuję powiedzieć. Ja nie chcę iść na gitarę w szkole, bo przestanę lubić na niej grać.

Poprzez nastawienie na nauczanie muzyki w sposób czysto techniczny szkoła niszczy przyjemność z samego kontaktu z muzyką. Skupienie wyłącznie na muzyce klasycznej i robienie z niej pracy i obowiązku zamiast czegoś żywego i przyjemnego zniechęca nie tylko do jej wykonywania, ale również słuchania. Analizując funkcjonowanie szkół muzycznych, trudno nie dostrzec, że wiele z obserwowanych problemów nie jest wynikiem indywidualnych błędów czy niekompetencji poszczególnych osób, lecz efektem uwarunkowań strukturalnych. System, w którym niskie wynagrodzenia, brak realnego przygotowania psychologiczno-pedagogicznego muzyków do pracy z dziećmi oraz chroniczny deficyt wsparcia specjalistycznego stają się normą, sprzyja reprodukowaniu patologii. Tolerowana, a nierzadko wręcz uznawana za „metodę wychowawczą” przemoc symboliczna i psychiczna nie bierze się znikąd – jest pochodną tego, że do zawodu nauczyciela muzyki trafiają często osoby nieprzygotowane do roli wychowawców, a system nie stwarza im warunków do nabywania nieodzownych kompetencji oraz korygowania błędów. W efekcie mamy do czynienia z mechanizmem swoistej negatywnej selekcji: szkoły, które powinny być przestrzenią rozwijania wrażliwości i miłości do muzyki, stają się miejscem, gdzie odtwarzają się wzorce presji, stresu i przemocy. Bez zmiany ram strukturalnych trudno będzie przerwać ten cykl i uczynić edukację muzyczną prawdziwie wspierającą rozwój młodych ludzi.

[1] Aby dostać się na akademię muzyczną nie jest wymagane posiadanie dyplomu ukończenia I i II stopnia szkoły muzycznej. Należy za to zdać egzaminy wstępne, których forma zależy od uczelni. Dostanie się na instrumentalistykę bez przygotowania przez szkołę jest praktycznie niemożliwe (egzaminy wymagają bowiem zawsze prezentacji programu z instrumentu na wysokim poziomie). Jeśli chodzi natomiast o inne kierunki, takie jak na przykład wokal, muzykoterapia czy muzyka w mediach, można się na nie dostać, nigdy nie uczęszczając do szkoły muzycznej.

[2] Wszystkie osoby, z którymi rozmawiałam, wypowiadają się o ogólnokształcących szkołach muzycznych.

[3] Imiona wszystkich rozmówców i rozmówczyń zostały zmienione.