Edukacja dorosłych a perspektywa klasy robotniczej

Zwycięstwo wyborcze Partii Pracy nadeszło w momencie, w którym głównym zagadnieniem stała się ogólna przebudowa kraju. Niemal powszechnie przyjmuje się, że demokratyczny socjalizm będzie jednym z filarów przyszłości Wielkiej Brytanii. Słusznie mówimy o „cichej rewolucji”. Po raz pierwszy w historii tego kraju klasa robotnicza stała się głównym czynnikiem kształtującym życie narodowe.

Edukacja w najszerszym sensie jest jedynie inną nazwą dla społeczeństwa. Chociaż edukacja dorosłych stanowi zaledwie część ogólnego systemu edukacji, jest to, z natury rzeczy, część najbardziej wyczulona na żądania zmian w demokratycznym społeczeństwie. Nowa sytuacja społeczna wymaga nowych sposobów myślenia, a tych nie da się zrobić na rozkaz, lecz zależą one od rozwoju edukacji.

Rzecz jasna, w tym kraju zdolność klasy robotniczej do radzenia sobie ze stojącymi przed nią dziś wyzwaniami jest kwestią ogromnej narodowej wagi. Problem nie dotyczy jedynie polityki. Socjalizm przekracza politykę. Właśnie dlatego utworzenie socjaldemokratycznego rządu oznacza nagłe ogromne zwiększenie odpowiedzialności klasy robotniczej. Klasa robotnicza będzie musiała dowieść swojej zdolności do budowy nowego społeczeństwa nie tyle w obrębie tradycyjnej i relatywnie prostej sztuki rządzenia, ile w zakresie nowych złożonych problemów przemysłu. Nacjonalizacja przemysłu górniczego jest otwierającym oczy przykładem. Przemysł, pod tym względem, należy do innej kategorii niż rząd polityczny. To ostatnie jest w demokratycznym społeczeństwie zadaniem partii politycznych. Demokracja przemysłowa wymaga znacznie więcej: zaangażowania intelektualnych, moralnych i fizycznych zdolności pracujących kobiet i mężczyzn. W porównaniu z odpowiedzialnym producentem, odpowiedzialny obywatel jest niewyraźną i eteryczną postacią.

Nic dziwnego, że często pojawia się pytanie: czy edukacja dorosłych powinna w przyszłości brać pod uwagę to, co – przyznajmy, w sposób dość nieprecyzyjny – określa się mianem perspektywy klasy robotniczej? I w jaki sposób taka perspektywa miałaby być istotna dla edukacji dorosłych? A także: do jakiego stopnia, choć być może nieświadomie, uwzględniamy już tę perspektywę w naszej pracy jako wykładowcy?

I.

Gdy patrzymy z tradycyjnej perspektywy, to pytanie rzecz jasna nie może się pojawić. Edukacja dorosłych była postrzegana jako sposób spędzania czasu wolnego, który powinien umożliwić studiującym robotnikom lepsze spędzenie reszty czasu wolnego. Bez wątpienia jest w tym element prawdy. Każda edukacja, która zasługuje na to miano, musi rozbudzić w człowieku pragnienie do obcowania z naturą i sztuką. Stymulować go do przekształcenia swojego środowiska w taki sposób, aby w granicach możliwości stworzyć część tej sztucznej natury, którą nazywamy kulturą. Tym była teoria czasu wolnego w najlepszym wydaniu i to właśnie ona była stosowana w pierwszych dekadach ruchu. W najgorszym wydaniu degenerowała się do modnych przyjęć podczas weekendów w wiejskich dworkach, których metody sugerują, że „Kraft durch Freude” powinno być tłumaczone nie jako „Siła poprzez Zabawę”, lecz raczej jako „Słabość poprzez Snobizm”. W rzeczy samej, życie robotnika, które nie byłoby zakorzenione ani w jego pracy lub zawodzie, ani w jego relacjach z towarzyszami ze związku zawodowego lub zakładu pracy, ani nawet w szerszej świadomości jego funkcji jako producenta, lecz byłoby jedynie pasożytowaniem na własnym czasie wolnym – to beznadziejny pomysł. Taki człowiek przypominałby osobę, która próbuje odnaleźć własną drogę, podążając za swoim cieniem.

W bardziej nowoczesnym podejściu edukacja powinna zmierzać do tego, aby uczynić studenta bardziej „społecznie skutecznym”, by posłużyć się określeniem G.H. Thompsona[2]. W rzeczywistości WEA [Workers Educational Association – przyp. tłum.] już teraz dostarcza „edukacji dla ludzi, którzy chcą jej nie dla celów osobistych, lecz społecznych”, jak to ujął John Mack. Poprzez przygotowywanie ucznia nie tyle do jego prywatnych, co publicznych i społecznych zadań pełni kluczową funkcję w demokratycznym społeczeństwie.

Edukacja dla czasu wolnego odpowiadała na pragnienie studenta, aby uczyć się z powodu osobistych celów. Nie było więc wielu powodów, dla których nauka powinna uwzględniać w większej mierze jego zaplecze społeczne oraz naturalne interesy. Przeciwnie, im szybciej zostawił je za sobą, tym szybciej mógł przekroczyć – przynajmniej w wyobraźni – granice dzielące go od świata kultury, a także, w rzeczy samej, umożliwić asymilację do tego świata. Trzeba jednak powiedzieć dobitnie: jeśli edukacja ma pomóc indywidualnemu robotnikowi lub robotnicy bardziej skutecznie realizować swoją rolę zawodową – w szczególności jeśli ta rola obejmuje aktywne i odpowiedzialne uczestnictwo w zmienianiu naszego systemu przemysłowego – musi być dokładnie odwrotnie. Musimy zatem pozwolić podstawowym doświadczeniom i interesom, które dominują w życiu klasy robotniczej, na wywieranie większego wpływu na metody nauczania, niż miało to miejsce w przeszłości.

Przy powierzchownym oglądzie mogłoby się wydawać, że życie robotnika stanowi marne tło dla edukacji, a jego zainteresowania stanowią zaledwie odzwierciedlenie jego ścisłej zależności od okoliczności ekonomicznych. W rzeczywistości doświadczenie robotnika obejmuje elementy o wielkiej wartości edukacyjnej. Również jego spontaniczne zainteresowania, przy bliższym przyjrzeniu się, prowadzą do spojrzenia na życie i społeczeństwo, które ma równą, jeśli nie większą wartość i godność niż ta, na której tradycyjnie opierają się dyscypliny akademickie.

Pozytywnym aspektem życia robotnika fizycznego jest to, że znajduje się on u korzeni rzeczy. Jego bezpośrednie zainteresowania obejmują sprawy, które powszechnie uznaje się za kluczowe problemy naszej cywilizacji, takie jak bezpieczeństwo zatrudnienia, prawo do użytecznej pracy, gwarancje wolności i statusu. W sposób naturalny szuka on edukacji, która pomoże mu osiągnąć te cele. Dążąc do tego, będzie miał skłonność, by postrzegać cały obszar badań społecznych i historycznych z własnej perspektywy. W tym właśnie tkwią źródła jego wyjątkowego punktu widzenia.

Po pierwsze, pilnie potrzebuje on nie tyle pozbawionych kontekstu informacji o polityce czy przemyśle, co podejścia edukacyjnego, które pozwoli mu powiązać wzajemnie doświadczenia polityczne i przemysłowe. Dla przykładu – żadna kwestia nie jest dla niego istotniejsza niż kwestia istnienia rządowej odpowiedzialności za poziom płac. Jasne jest, że sprawa ta nie może być rozstrzygnięta samodzielnie ani przez polityczną, ani przez związkową część ruchu robotniczego. Muszą one rozstrzygnąć to wspólnie. Dlatego też członkowie klasy robotniczej powinni mieć pojęcie o państwie i przemyśle, o rządzie i biznesie jako o jednej powiązanej całości. Jednakże autorytet myślenia akademickiego sprzyja oddzieleniu myślenia politycznego i ekonomicznego. Stanowi to odbicie uderzającej cechy liberalnego kapitalizmu. W życiu codziennym zwykłego robotnika zawarta jest implicite potrzeba odwrotnego podejścia. Aby mógł efektywnie działać społecznie, należy pomóc mu zrozumieć instytucjonalną jedność społeczeństwa.

Istnieją inne problemy, które są dla robotnika nie mniej istotne i pilne, takie jak odbudowa gospodarki narodowej, mobilność pracy albo funkcje związków zawodowych w coraz bardziej uspołecznionej gospodarce i tak dalej. W każdym przypadku stawką jest bezpieczeństwo producenta w pracy, perspektywy zatrudnienia oraz status człowieka w przemyśle. Podobnie jednak jak w przypadku poziomu płac – świadomie lub nie – robotnik zmuszony jest stawić czoła nawet większym zagadnieniom, które są nieodzowne dla okresu socjalistycznej transformacji. Niemalże nieuchronnie zasadzają się one na fundamentalnym pytaniu o motywy i bodźce do pracy w mniej lub bardziej planowanej gospodarce. Nie trzeba być filozofem, psychologiem lub teologiem, aby rozpoznać, że mamy tu do czynienia z występującym w nowym przebraniu odwiecznym problemem natury człowieka w społeczeństwie.

Wreszcie, zainteresowanie robotnika musi z konieczności zwrócić się w stronę szans realizacji [programu socjalistycznego – przyp. tłum.], a zatem w stronę natury postępu lub ewolucji. Mówiąc bardziej ogólnie – w stronę możliwości zmiany.

Nie powinniśmy być dogmatyczni ani dążyć do wyczerpania problemu. Wystarczy powiedzieć, że z tej perspektywy potrzebna jest zmiana punktu ciężkości z nauczania wszystkich dyscyplin historycznych i społecznych. Nie jest tak z powodu tego, że problemy jedności społeczeństwa, natury ludzkiej w społeczeństwie lub możliwości zmiany społecznej byłyby w jakimkolwiek sensie nieznane. Z pewnością tak nie jest. Jednakże z powodu przyczyn tak licznych, że nie sposób ich tu wymienić, oraz tak złożonych, że nie sposób ich tu analizować, dyscypliny i subdyscypliny nauk społecznych wykrystalizowały się wokół innych problemów, leżących bardziej bezpośrednio w polu widzenia klas, których orientacji życiowej miało dotąd służyć szkolnictwo wyższe.

II.

Pozostaje rozważyć, w jakim stopniu nasze obecne metody dostosowują się do potrzeb klasy robotniczej. Odpowiedź, naszym zdaniem, jest następująca: w stopniu większym niż się zwykle sądzi, ale mimo wszystko niewystarczającym.

Należy wyróżnić: 1) dyscyplinę (na przykład ekonomię, psychologię i tak dalej); 2) przedmiot nauczania, tak jak jest on wyszczególniony w zarysie sylabusa; 3) sposób prezentacji przedmiotu nauczania w szczegółowym programie nauczania. Dyscyplina (1) wyznacza akademicką przynależność kursu, przedmiot nauczania (2) określa szczegółową materię będącą przedmiotem nauki; prezentacja (3) jest organizacją tej materii.

To właśnie na praktycznym poziomie (3) potrzeba dostosowania się do perspektywy klasy robotniczej dała o sobie znać jako pierwsza. Dużo kreatywnych eksperymentów zostało wykonanych przez wykładowców, którzy nie żałowali czasu i wysiłku, aby znaleźć nowe rozwiązania. Bez ich twórczych działań w zakresie prezentacji, dramatyzacji oraz podejścia dialektycznego prowadzone zajęcia nigdy nie osiągnęłyby obecnego sukcesu, przy jednoczesnym utrzymaniu poziomu nauczania.

Jednakże pod jednym kluczowym względem eksperymenty te pozostawały poważnie ograniczone. Same tematy były wyznaczone przez tradycję akademicką. Wyjątki jedynie potwierdzały regułę. Sposób prezentacji, jakkolwiek nowy, stanowił próbę zaprezentowania starego materiału. Zadanie nadal polegało na tym, żeby uczyć Polityki lub Ekonomii. Jakkolwiek zróżnicowane byłyby metody, same Politykę i Ekonomię, których nauczano, traktowano jako niezmienne. Sylabus sugerował zatem ulepszone metody prezentacji tradycyjnych przedmiotów. Podczas gdy ogólny sylabus mógł być bardzo oryginalny, sylabus szczegółowy dowodził, że to nieprawda. Sugerował on raczej, że akademickie granice dyscyplin nie zostały naruszone.

To prawda, zdarzały się wyjątki. Jednym z pierwszych nowych przedmiotów była „Rewolucja Przemysłowa”. Później tolerowano szereg innych przedmiotów, które nie miały tradycyjnego rodowodu. Te „nieprawomocne” przedmioty obejmowały Sprawy Międzynarodowe, Współczesne Problemy Polityczne i Gospodarcze, Faszyzm i Komunizm, do których potem dodano Przebudowę, Instytucje Społeczne i Polityczne i tak dalej. I choć niektóre nowe przedmioty wybiły się na czoło, inne kursy zachowały swój tradycyjny sznyt. W rzeczy samej, można wątpić, czy nowe przedmioty w ogóle by się pojawiły, gdyby stare były wystarczająco elastyczne, aby uwzględnić nową problematykę. W niektórych przypadkach bękart został uznany za prawomocnego dziedzica, na przykład wówczas, gdy Sprawy Międzynarodowe zostały przejęte przez akademię pod nieco bardziej dystyngowaną nazwą Stosunków Międzynarodowych. Wiele problemów „Przebudowy” znajduje obecnie swój akademicki dom jako Post-Keynesowska Ekonomia. W innych przypadkach uniwersytet wystosował skuteczny kontratak. „Rewolucja Przemysłowa”, mająca ustaloną renomę w ramach WEA, była później nauczana na uniwersytetach jako „Tak Zwana Rewolucja Przemysłowa”. Tym niemniej, można nadal mieć wątpliwości, czy „Tak Zwana Rewolucja Przemysłowa” powinna mieć właśnie taką nazwę.

Zatem to sylabus był szpicą metod edukacji dorosłych, bo z natury rzeczy odzwierciedlał perspektywę studenta robotniczego. Doświadczony wykładowca ożywiał słabnące zainteresowanie swojej publiczności poprzez dostosowanie się do jej prawdziwych potrzeb. One zaś bezwiednie przekraczały tradycyjne granice dyscyplin i włączały „zewnętrzne” sprawy w obręb dyskusji. W rzeczywistości to, co uchodziło za „zewnętrzne”, często było zaledwie odmiennym, ale nie mniej prawomocnym podejściem do obszaru badań. Studenci mogli nalegać na postrzeganie społeczeństwa jako jedności (mieszając ekonomię z polityką lub odwrotnie); mogli kwestionować utylitarne założenia na temat natury człowieka promowane przez XIX-wieczną psychologię ekonomiczną (być może formułując przy okazji nazbyt idealistyczne twierdzenia); mogli wyrażać pragnienie zmiany społecznej (prawdopodobnie poprzez promowanie dialektycznej teorii walki klas). I choć wykładowca w sposób naturalny będzie bronił się przed dążeniem studentów do rozerwania jego przedmiotu na strzępy, będzie on także, jeśli jest rozsądny, uświadamiał sobie siłę, godność i spójność perspektywy, z której wyrasta ich dążenie do zmiany podejścia. Dwadzieścia pięć lat eksperymentów w tworzeniu sylabusów dowodzi wysiłków wykładowców, dążących do sprostania temu zadaniu.

Nadszedł czas, by robić świadomie to, co wcześniej czyniono mniej lub bardziej nieświadomie. Rozwój popycha w stronę przekształcenia przedmiotów nauczania bez nazbyt ścisłego przestrzegania tradycyjnych granic dyscyplin. Tendencja nie jest nowa. Na przykład niektóre sylabusy zamiast zajmować się „Polityką i Ekonomią”, a w konsekwencji żadną z nich, przyglądały się w rzeczywistości społeczeństwu z określonego punktu widzenia. „Rząd i Przemysł” także przekształca się w bardziej ogólny przedmiot, który zajmuje się miejscem systemu ekonomicznego w społeczeństwie. Przedmiot nauczania takiego kursu mógłby rozciągać się od gospodarek społeczeństw pierwotnych do ogólnej historii gospodarczej, włączając w to Rewolucję Przemysłową i społeczeństwo rynkowe, znowu – z określonego punktu widzenia[3].

W ten sposób rodzą się nowe dyscypliny. Nawet w ramach narzuconych przez nas samych ograniczeń naszej pracy wykładowcy, tendencji tej nie powinno się zwalczać, lecz raczej uświadomić ją sobie i objąć pedagogiczną kontrolą.

[1] Na podstawie: Karl Polanyi, „Adult Education and Working Class Outlook”, „The Tutor’s Bulletin of Adult Education”, November 1946, s. 8–11. Tekst dostępny w internetowym archiwum publikacji Karla Polanyiego na: https://www.concordia.ca/research/polanyi/archive.html. Sygnatura: Con 18-32 REVISED.

W swoim tekście Polanyi stosuje niekonwencjonalną ortografię, zapisując nazwy kursów z wielkiej litery (czasami dodatkowo w cudzysłowie). Niekiedy też inne wyrazy, takie jak akademia i uniwersytet, zapisywane są w ten sposób, co – jak się zdaje – ma wskazywać, że idzie tu o instytucje, a nie konkretną jednostkę. W tym tłumaczeniu zachowano jedynie nazwy przedmiotów pisane z wielkiej litery, a także autorskie decyzje dotyczące stosowania cudzysłowów (przyp. tłum).

[2] Polanyi prawdopodobnie ma na myśli Godfreya Hiltona Thomsona (1881–1955), pioniera badań nad inteligencją.

[3] Od 1946 roku Karl Polanyi prowadził wykłady o takiej tematyce w nowojorskim Columbia University pod raczej konwencjonalną nazwą General Economic History (przyp. tłum).