Wychowanie dla przyszłości

Paideia z Sosnowca (słowo wstępne)

Bogdan Suchodolski nigdy nie był dla mnie bohaterem pierwszoplanowym. Podczas własnych studiów nad postacią Stefana Żółkiewskiego oraz przy okazji rozmaitych dyskusji o historii polskiej humanistyki dwudziestego wieku pojawiał się jednak na radarze wystarczająco często, by wzbudzić zainteresowanie. Ustawiłem go sobie w jednym szeregu z takimi postaciami jak historyk Witold Kula, socjolożka Nina Assorodobraj, filozof Tadeusz Kotarbiński, historyk sztuki Mieczysław Porębski czy literaturoznawczymi Maria Renata Mayenowa. Ktoś mógłby zauważyć, że taka grupa nie jest jednorodna ani pod względem wieku, ani pochodzenia, ani stosunku do władz Polski Ludowej. Niemniej łączyło ich jedno – udział w lewicujacym projekcie modernizacyjnym polskiego społeczeństwa i polskiej kultury.

Suchodolski okazał mi się też bliski z zupełnie innego powodu. Sprawdzając podstawowe informacje biograficzne na jego temat, odkryłem, że urodziliśmy się w tym samym mieście i skończyliśmy (choć oba wydarzenia dzieliło bez mała sto lat) tę samą szkołę średnią – ówczesną Szkołę Realną^[1], obecne IV Liceum Ogólnokształcące im. Stanisława Staszica w Sosnowcu. Dziś, gdyby wejść w gmachu liceum na pierwsze piętro, trudno nie zauważyć ogromnego portretu najsławniejszego absolwenta, Jana Kiepury. Śladów uhonorowania Suchodolskiego, jego kolegi ze szkolnej ławki, współczesny uczeń nigdzie jednak nie znajdzie.

Nie jest to płomienny zarzut względem polityki pamięci sosnowieckiej szkoły, lecz raczej obrazowy przykład zanikania dorobku chyba najwybitniejszego polskiego pedagoga-akademika. Skoro w szkole (obiekcie wszystkich jego naukowych i społecznych pasji), mającej za patrona jednego z pionierów polskiej oświaty, nazwisko Suchodolskiego jest nieznane, to kto miałby o nim pamiętać?

Wspominam też o tych najwcześniejszych latach, bo być może to one przesądziły o charakterze dorobku uczonego. Czasami mówi się o wpływie, jaki wywarł na uczonego ojciec, Kazimierz Suchodolski, lekarz silnie zaangażowany w niesienie pomocy górnikom Zagłębia Dąbrowskiego^[2]. Można jednak znaleźć coś więcej. Wydarzenia rewolucyjne lat 1904–1908 (w odniesieniu do Rosji określane zazwyczaj skrótowo rewolucją 1905 roku), fundamentalne dla rozwoju polskich ruchów lewicowych, nie ominęły Sosnowca, leżącego na rubieżach wschodniego Cesarstwa. W lutym 1905 roku w mieście wybuchł strajk generalny robotników, którzy zorganizowali między innymi wiec na dziedzińcu Szkoły Realnej, domagając się od dyrektora placówki urządzenia publicznej biblioteki robotniczej, wprowadzenia obowiązkowej edukacji dla wszystkich i usankcjonowania języka polskiego w szkołach i urzędach.

Suchodolski oczywiście w tych wydarzeniach nie uczestniczył, bo mniej więcej w tym czasie przyszedł na świat. Niemniej sosnowiecki ferment oświatowy roku 1905 – poprzedzony dziewiętnastowieczną tradycją kół młodzieżowych o charakterze samokształceniowym i kontynuowany do 1916 roku w quasi-oficjalnym, polskojęzycznym Gimnazjum Klasycznym, równoległym względem Szkoły Realnej – nie mógł nie wywrzeć wpływu na przyszłego pedagoga.

Podejrzewam, że właśnie te tradycje odegrały kluczową rolę w kształtowaniu się zrębów jego myśli[3]. W swojej chyba najbardziej rezonującej książce, „Wychowanie dla przyszłości”(zawierającej nie tylko historię i teorię pedagogiki, lecz także propozycję organizacji całego procesu wychowania od szkół podstawowych przez wyższe po kształcenie dorosłych) podstawowym zagadnieniem jest wybór pomiędzy powszechnym a elitarystycznym modelem edukacji. Z uwagi na zarysowaną sosnowiecką proweniencję, nie powinno zaskakiwać, po której stronie stanął Suchodolski.

Być może dziś, gdy powracają pytania, czy rzeczywiście tak wiele osób powinno kończyć studia lub czy nie lepsza byłaby prywatyzacja edukacji, warto przypomnieć argumentację niegdysiejszego pedagoga, a jest ona wyjątkowo prosta: jeśli dane społeczeństwo dąży do oparcia w coraz większym stopniu swojej gospodarki na naukowych kompetencjach i jednocześnie pragnie rozwoju demokratyzacji instytucji życia zbiorowego, musi postawić na oświatę powszechną. W przeciwnym wypadku „musi zginąć albo zasada demokracji, albo kompetencji”^[4]. Podjęta przez Suchodolskiego próba doprowadzenia do pedagogicznego wytworzenia naukowej kultury umysłu, polegającej na wychowaniu społeczeństwa krytycznego, zdolnego do odpowiedzialnej pracy nad coraz bardziej skomplikowanymi wyzwaniami społeczności, stanowiła fundament jego myślenia.

To oczywiście w pewnej mierze ogólniki, które mają jedynie nakreślić obszar zainteresowań Suchodolskiego i zachęcić do odgrzebania na bibliotecznych półkach jego bardziej szczegółowych prac (choćby przedrukowanego w tym numerze „Małego Formatu” fragmentu), w których rozważa między innymi takie zagadnienia jak wspólne traktowanie potrzeb wolności i wspólnoty w procesie wychowania, reformę szkolnictwa zawodowego, będącego równoprawnym, a nie „gorszym” modelem edukacji^[5], czy potrzebę paidei w XX wieku. W tym miejscu nie sposób ich opisać. Dla jednego tylko wątku jego myśli zrobię wyjątek.

W 1958 uczony został powołany na kierownika nowo powstałego Zakładu Historii Nauki i Techniki Polskiej Akademii Nauk^[6]. Wydawałoby się, że ten obszar jego akademickiej działalności niewiele ma wspólnego z zagadnieniami pedagogicznymi, gdy pisze na przykład:

Problematyka podjęta przez współczesną historię nauki i techniki obejmuje szeroki wachlarz spraw, od filozoficznych i społecznych podstaw rozwoju nauki aż po jej techniczne i gospodarcze konsekwencje; obejmuje złożone i trudne zagadnienia metodologii poznania naukowego jak i dramatyczne dzieje walki z przesądem i skrępowaniami nakładanymi w dziejach na naukę^[7].

Niemniej okazuje się, że nawet te ustalenia podejmował z pozycji oświatowca. Historia nauki jest bowiem według Suchodolskiego niezbędna do krytycznego namysłu nad programami nauczania i wychowywania. Co więcej, badacz uważał za fundamentalne włączenie elementów diachronicznej analizy produkcji wiedzy do programów poszczególnych przedmiotów na poziomie szkół średnich, ponieważ według niego historia nauki odkrywa formacyjne siły w skali całego społeczeństwa. Taka zmiana miała według niego przyczynić się do zrozumienia nauki jako procesu, nie zaś zbioru dogmatów, a także wykształcenia umiejętności stawiania problemów i krytycznej rewizji postępowania intelektualnego. W ten sposób Suchodolski pragnął kształcić obywateli, którzy nie tylko byliby wyposażeni w wiadomości pomocne przy rozwiązywaniu problemów współczesności, lecz posiadaliby kompetencje do funkcjonowania w przyszłości podlegającej zupełnie nowym paradygmatom. Dzięki znajomości historii nauki mogliby zauważać pojawianie się formacyjnych sił kształtujących nowe społeczeństwa.

Myślenie o edukacji jako „technologii przyszłości” oraz krytyka „biurokratyzacji” (czyli funkcjonującego w tym czasie ezopowego określenia alienacji władzy komunistycznej względem mas ludowych) były właśnie tym, co zbliżyło Suchodolskiego do Żółkiewskiego i innych wymienionych postaci. Gdy w latach sześćdziesiątych spotykali się w ramach Pracowni Badań Kultury Współczesnej przy Polskiej Akademii Nauk, wspólnie projektowali prognozy rozwoju kultury masowej lub wpływu stosunków pracy na przekształcenia moralności, czyli w skrócie: nad tym, jaka będzie polska przyszłości i jak przygotować do niej społeczeństwo^[8].

Łatwo popaść w snobistyczne utyskiwanie nad stanem polskiej debaty na temat edukacji. Niemniej trudno nie czuć pewnego rozczarowania, widząc, że „naukową kulturę umysłu” zastąpiły efektywność i konkurencyjność. Gdy dyskusja o szkole dziś koncentruje się na takich tematach jak test ósmoklasisty i zakaz używania smartfonów, lektura Suchodolskiego przypomina, że o edukacji można było myśleć z patosem filozofa i rozmachem urbanisty. W czasach, w których reforma edukacji oznacza przeredagowanie podręcznika do historii, prace Suchodolskiego podsuwają inne pytanie: po co uczymy i kogo chcemy wychować?

Piotr Sidorowicz

***

Różne aspekty cywilizacji przyszłości

Upowszechnienie kultury naukowej

Niemal od samego początku naukowego postępu zarysowały się dwie różne tendencje zarówno w samym procesie oddziaływania nauki na społeczeństwo, jak i w ideologicznej interpretacji roli nauki i jej zadań. Mówiąc najogólniej różnice dotyczyły tego, czy znaczenie nauki dla życia społecznego polega tylko na tym, iż dostarcza ona środków panowania nad siłami natury i obdarza pożytecznymi wynalazkami, czy też polega ono na tym, iż nauka staje się czynnikiem wychowania mas, zapewniając wszystkim coraz lepszą wiedzę o całej rzeczywistości, stając się podstawą poglądu na świat i świadomego samorządnego organizowania życia ludzi?

Pierwsza koncepcja wiązała się z przekonaniami, iż uprawianie nauki i znajomość jej osiągnięć jest sprawą intelektualnej elity, która w miarę narastania wiedzy będzie coraz bardziej oddalać się od mało wykształconych mas. Druga koncepcja wiązała się raczej z przekonaniami, iż upowszechnienie nauki stanowi najważniejszy element jej społecznej roli i iż dzięki temu upowszechnieniu może się dokonywać wszelki dalszy postęp techniczny i gospodarczy, a również i kulturalny.

Walki tych dwóch tendencji wypełniała dzieje oświaty i dzieje ideologii społecznej od wieku XVIII, aczkolwiek już w wieku XVII widoczny był spór między elitarystycznym pojmowaniem nauki a jej upowszechnieniem, tak jak to rozumiał np. J. A. Komeński. Dzięki tej walce dokonywał się rzeczywisty postęp w dziedzinie upowszechniania wiedzy i rozszerzania elementarnej kultury naukowej na całe społeczeństwo, ale równocześnie koncepcje elitarne wzrastały w siłę. Wiązało się to z tendencjami do ograniczania oświaty powszechnej, a przynajmniej do niepowiększania jej zasięgu i niepodwyższania jej poziomu, co wynikało z klasowej struktury społeczeństwa. Wiązało się z uwarunkowanymi klasowo tradycyjnymi przekonaniami o kulturalnym monopolu warstw panujących, z wyobrażeniami przenoszącymi na intelektualną elitę kierownicze uprawnienia, które przysługiwały niegdyś „dobrze urodzonym”. W tych warunkach wzrost roli nauki w życiu społecznym był często interpretowany na wzór kapłańskiej i arystokratycznej tradycji.

Fakt, iż postępy nauki były w wieku XIX i XX znacznie szybsze niż postępy powszechnej oświaty oraz fakt, iż wzrost naukowej specjalizacji uniemożliwiał śledzenie postępów wiedzy szerszym kołom „niewtajemniczonych” laików dyskontowany był na dowód tezy, iż przyszłość trzeba sobie przedstawiać jako epokę rządów uczonych nad ciemnymi masami. Takie obrazy przyszłości przedstawiano wielokrotnie w rozprawach filozoficznych, w utworach literackich, w wizjach utopijnych. Wbrew wielowiekowej tradycji myśli utopijnej, ukazującej przyszłość w kategoriach postępu i równości wszystkich ludzi, ta nowoczesna utopia ukazywała ponure perspektywy, w których spodziewano się „manewrować” masami ludzkimi wedle skutecznych reguł nauki, dostępnych dla wtajemniczonych.

Która z tych dwóch dróg jest drogą przyszłości? Czy czasy, które nadchodzą mamy sobie wyobrażać w kategoriach rosnącej władzy specjalistów nad mało oświeconymi masami, czy też w kategoriach rosnącego upowszechnienia wiedzy i naukowej kultury umysłu? Czy mamy je sobie wyobrażać jako rządy elity uczonych, narzucające nieubłagane posłuszeństwo wszystkim, czy też jako wzrost umiejętności samorządnego i kompetentnego zarządzania przez wszystkich sprawami ważnymi dla wszystkich? Czy mamy je sobie wyobrażać jako nową epokę „cudów” jakimi uczeni zadziwiać będą laików, czy też jako epokę „rozumienia” jako zasadniczego czynnika postawy ludzi wobec świata i życia?

Pytania te są pytaniami podstawowej wagi. Od ich rozstrzygnięcia zależą najważniejsze decyzje w sprawach oświatowej i kulturalnej polityki, w sprawach sposobu przygotowania ludzi do przyszłości. Przyjmując pierwsze rozwiązanie powinniśmy kłaść nacisk na kształcenie elity, przyjmując drugie — na kształcenie mas; przyjmując pierwsze rozwiązanie powinniśmy zmierzać do pogłębiania dystansu między nauką i społeczeństwem, przyjmując drugie powinniśmy szukać dróg najlepszego upowszechniania osiągnięć nauki i ducha jej metod.

Nie ulega dla nas wątpliwości, iż doświadczenia naszych czasów pozwalają definitywnie rozstrzygnąć ten spór i stwierdzić, iż jedynie ta wizja przyszłości, która ją ukazuje w wymiarach upowszechnienia kultury naukowej jest wizją słuszną.

Jakie doświadczenia naszych czasów pozwalają tak twierdzić? Są to przede wszystkim doświadczenia woli mas. We wszystkich krajach świata potrzeba lepszego rozumienia rzeczywistości staje się coraz powszechniejsza. Rozwój obowiązkowej oświaty powszechnej w zakresie podstawowym, dążenia do upowszechnienia średniego szczebla wykształcenia, rosnące znaczenie oświaty dorosłych we wszystkich dziedzinach, potężna rola nowych technik w upowszechnianiu wiedzy, upowszechnienie czytelnictwa popularnonaukowego — wszystko to świadczy o potężnej fali oświatowych potrzeb, która rośnie i która nie będzie mogła być zatamowana.

Ten historyczny proces dążeń do podnoszenia poziomu wykształcenia powszechnego i rozszerzania jego zasięgu jest zbyt wyrazistym znamieniem doby współczesnej, aby go można było nie dostrzegać. Próbuję się jednak niekiedy pomniejszać jego znaczenie jako jednej z głównych podstaw upowszechnienia kultury naukowej. Sądzi się niekiedy, iż największe nawet starania wokół sprawy wykształcenia powszechnego nie będą mogły zapewnić rozumienia postępów współczesnej nauki, które dokonują się niezmiernie szybko, i od tych, którzy by je chcieli śledzić, wymagają długotrwałego, systematycznego, specjalistycznego przygotowania. Wyprowadza się stąd wniosek, iż dystans między uczonymi i ogółem musi raczej rosnąć.

Rozumowanie takie nie wydaje się słuszne. Nie jest oczywiście możliwe, aby ogół potrafił rzeczywiście śledzić postępy wiedzy we wszystkich dziedzinach i trudno się spodziewać, aby to kiedykolwiek było możliwe. Jednak sprawa dystansu między uczonymi i społeczeństwem nie tyle jest wynikiem różnic w zasobie wiedzy w danym zakresie, ile jest następstwem różnej postawy zasadniczej w stosunku do problematyki poznania. Izolacja uczonych w społeczeństwach dawniejszych epok polegała właśnie na tym, iż ich racjonalistyczna, eksperymentująca, krytyczna postawa w sprawach poznawania rzeczywistości nie znajdowała zrozumienia wśród ogółu, który w swej „wiedzy” o świecie kierował się tradycją, przesądami, urojeniami. Zmniejszenie w dobie dzisiejszej dystansu między uczonymi i społeczeństwem polega właśnie na tym, iż wytwarza się łatwiej wspólny język między specjalistami i laikami.

Znaczenie oświaty powszechnej dla upowszechniania kultury umysłowej nie na tym polega, by przybliżać realizację nierealnego postulatu podnoszenia mas na poziom, który by pozwalał panować nad postępami wiedzy współczesnej, ale na tym, by wytwarzać ów „wspólny język” między laikami i uczonymi, wspólne przekonanie, iż nauka jest jedyną formą poznawania rzeczywistości.

Drugim czynnikiem rozstrzygającym o tym, iż przyszłość należy sobie wyobrażać jako upowszechnianie kultury naukowej, jest czynnik demokratyzacji życia społecznego. Jakkolwiek rozumielibyśmy program tej demokratyzacji, nie ulega wątpliwości, iż oznacza on wzrost dążeń do samorządnego i kompetentnego kierowania coraz większą liczbą spraw ważnych dla wszystkich. Gdy zaś równocześnie obserwujemy, iż nauka w coraz większej mierze wpływa na organizację życia społecznego we wszystkich zakresach, musimy z całą jasnością dostrzegać alternatywę: albo upowszechnienie wiedzy naukowej i naukowej kultury umysłu, albo rezygnacja z programu demokratyzacji życia i oddanie kierownictwa w ręce „speców”.

(…) albo upowszechnienie wiedzy naukowej i naukowej kultury umysłu, albo rezygnacja z programu demokratyzacji życia i oddanie kierownictwa w ręce „speców”

Nie wydaje się możliwe, aby w warunkach ogólnego wzrostu wykształcenia i związanych z poziomem oświaty powszechnej dążeń demokratycznych, mogła być wybierana w przyszłości rezygnacja z udziału w rządach, oddawanie rządów w ręce specjalistów. Ich głos będzie oczywiście głosem bardzo ważnym, ale musi być zrozumiały i dostępny dla wszystkich, którzy będą zainteresowani w rozstrzygnięciu określonych zagadnień. Dyskusja jednak ze specjalistami i podejmowanie wraz z nimi ważnych decyzji wymaga pewnej kompetencji w decydowanych sprawach.

Jeśli więc znamieniem współczesnego życia jest równocześnie wzrost dążeń demokratycznych i wzrost roli nauki w organizowaniu życia społecznego, to powiązanie tych dwóch, dotychczas przeciwstawnych tendencji, możliwe jest tylko na drodze znacznego podniesienia oświaty powszechnej, szerszego i lepszego upowszechnienia współczesnej wiedzy i naukowej kultury umysłu. Inaczej musiałaby zginąć albo zasada demokracji, albo zasada kompetencji. Żadnej zaś z tych dwóch zasad człowiek współczesny wyrzec się nie może.

Trzecim wreszcie czynnikiem rozstrzygającym na rzecz upowszechnienia wiedzy i naukowej kultury umysłu są potrzeby zawodowe. Jak wspominaliśmy, proces rosnącego uwarunkowania pracy ludzkiej przez naukę polega nie tylko na tym, iż w coraz większej liczbie zawodów trzeba się opierać na wynikach badań naukowych, ale i na tym, że konieczność ta występuje coraz ostrzej i coraz powszechniej na wszystkich szczeblach zawodowej drabiny. Gdy ideałem epoki Taylora i Forda była taka organizacja pracy, w której nieliczny sztab speców kierował masami niewykwalifikowanych robotników, gdy jeszcze Ford u szczytu sił, i w jego zmechanizowanej fabryce wymaga się od robotnika tylko umiejętności tego rzędu, co umiejętność powieszenia płaszcza na wieszaku — dziś już sytuacja jest zasadniczo inna. Postęp techniki likwiduje w coraz większym stopniu konieczność wykonywania przez ludzi prac mechanicznych, monotonnych, nieinteligentnych; postęp ten, przekazując maszynom pracę tego rodzaju, wymaga robotników coraz lepiej przygotowanych do prac trudniejszych, inteligentniejszych.

W związku z tym maleje zapotrzebowanie na pracowników bez kwalifikacji, wzrasta zapotrzebowanie na pracowników z kwalifikacjami wyższymi i średnimi. Nie możemy wyobrażać sobie przyszłości pracy ludzkiej jako pracy ciemnych mas, kierowanych przez znających się na rzeczy speców, ale wręcz przeciwnie, musimy widzieć perspektywy „upowszechniania” się typu speca, upowszechniania się pracy kwalifikowanej, wymagającej naukowego przygotowania.

Analizując rolę tych trzech czynników dochodzimy nie tylko do wniosku, iż proces upowszechnienia wykształcenia będzie wzrastał, ale również do określenia jego charakteru. W procesie tym ważne będzie nie tylko wzbogacenie umysłu ludzi w określoną wiedzę, a postępowania ludzi w określone umiejętności; ważne będzie również równoczesne kształtowanie naukowej kultury umysłu. Cywilizacja nowoczesna wymaga nie tylko konkretnych wiadomości i sprawności, wymaga ona również od ludzi kwalifikacji trudniejszych, bardziej nieuchwytnych; wymaga ona nowej postawy wobec świata i życia, postawy darzącej zaufaniem rozum i badania naukowe, postawy wrogiej mitom i przesądom, postawy zamiłowania w sprawdzaniu i poprawianiu tez, w wypróbowaniu wniosków.

Naukowa kultura umysłu, która od stuleci była właściwością ludzi zajmujących się twórczo badaniami naukowymi, musi się stawać elementem wykształcenia ogółu, skoro ogół powoływany zostaje do wykonywania czynności wymagających naukowego przygotowania. Wymaga to przełamania wielu tradycyjnych nawyków umysłowych, zerwania z postawą życia i działania bezmyślnego, rozbudzenia intelektualnej czujności, wykształcenia umiejętności krytycznej kontroli.

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę ze społecznej doniosłości tych postulatów; sądzimy często, iż potrzebom naukowego przygotowania ludzi w znamionach nowoczesnego życia uczynimy wystarczająco zadość przez zapewnienie określonej wiedzy i specjalistycznych sprawności. Zadanie to jest jednak znacznie bardziej złożone. Trzeba pamiętać, iż zasadniczy styl nowoczesnego życia będzie się różnił coraz bardziej od stylu tradycyjnego właśnie tym, iż we wszystkich zakresach — w poglądzie na świat, w stosunkach społecznych i w organizacji życia, w pracy zawodowej, w życiu codziennym — rola naukowych elementów będzie wzrastała. Właśnie z tej racji nie może wystarczyć — chociaż jest bardzo ważne — przygotowanie naukowe, niezbędne się staje takie wycho­wanie ludzi, by ich umysł był ukształtowany zgodnie z wymaganiami naukowej kultury i by funkcjonował wedle tych wymagań. Naukowa kultura umysłu — oto zadanie, które powinno być osiągane w kształceniu jak najszerszych mas!

Rozważania te wskazują, iż perspektywy rosnącej roli nauki w dalszym rozwoju cywilizacji wymagają podniesienia poziomu wykształcenia i upowszechniania jego coraz wyższego poziomu. Są to zadania zupełnie nowe. Nigdy dotychczas w dziejach nie istniała taka potrzeba powszechnego podnoszenia umysłowego, jak właśnie zarysowuje się obecnie; nigdy tego kształcenia umysłowego, jak kwalifikowanej obsługi dotychczas cywilizacja ludzka nie wymagała tak kwalifikowanej obsługi i nigdy społeczne ideały ludzi nie wskazywały na słuszność i wartość objęcia takim wykształceniem wszystkich. Utopijny program Komeńskiego, aby wszyscy mogli wiedzieć wszystko o wszystkim, staje się realną i konkretną wytyczną wychowania dla przyszłości.

2. Upowszechnienie społecznej odpowiedzialności

Wzrost roli nauki i wynikający stąd postulat upowszechnienia kultury naukowej jest tylko jednym aspektem tego rozwoju cywilizacji, którego słusznie możemy się spodziewać. Innym aspektem perspektywy przyszłości jest to, że coraz większa liczba ludzi staje się odpowiedzialna za coraz większą liczbę spraw.

Jest to szczególnie ważny aspekt postępu demokracji socjalistycznej. Podczas gdy demokracja burżuazyjna ogranicza bardzo znacznie faktyczne kompetencje mas, demokracja socjalistyczna zmierza do rozszerzenia tych kompetencji; mają one obejmować w coraz większym zakresie problemy samorządu terenowego i samorządu pracy, zwłaszcza samorządu robotniczego, mają one również obejmować najważniejsze kwestie z zakresu życia społecznego i politycznego. Ten proces przekazywania władzy masom dokonywał się z konieczności prędzej niż ich przygotowanie do sprawowania takiej władzy i z tej właśnie racji występują liczne trudności zarówno w kompetentnym funkcjonowaniu samorządu, jak i w rozszerzaniu jego znaczenia.

Czy można wyobrażać sobie przyszłość jako okres, w którym proces ten będzie ograniczony i hamowany? Nie wydaje się słuszne to przewidywanie, że niewystarczające jeszcze przygotowanie mas do kierowania różnymi dziedzinami życia mogłoby się stać czynnikiem powstrzymującym przyśpieszenie procesów demokratyzacji. Mamy tu do czynienia z problemem, który już wielokrotnie pojawiał się w dziejach na różnych stopniach rozwoju. Tak np. w wieku XVIII wiele dyskutowano nad tym, czy należy wpierw dać chłopom wolność czy też oświatę; racjonaliści sądzili, iż jest rzeczą niebezpieczną dawać wolność nieoświeconym, działacze postępowi argumentowali, że oświecenie ludzi pozbawionych wolności byłoby okrucieństwem, ponieważ czyniłoby niewolę bardziej ciężką; działacze postępowi nie tylko nie obawiali się uwolnienia nieoświeconych, ale właśnie sądzili, iż stworzenie chłopom nowych, ludzkich warunków życia stanie się najważniejszym czynnikiem ich oświecenia.

Argumentacja ta powtarzała się następnie wielokrotnie w stosunku do różnych kwestii; działacze radykalni i rewolucyjni opowiadali się zawsze za tym, by najpierw stwarzać sytuacje społeczne, w których mogliby kształtować się i dojrzewać ludzie, a następnie troszczyć się o zdobycie potrzebnych kwalifikacji; byli przeciwni oczekiwaniu na uzyskanie takiego poziomu oświaty, który by dopiero miał usprawiedliwiać stworzenie pożądanych przemian w życiu społecznym.

Ten punkt widzenia wydaje się słuszny, ponieważ ludzie kształcą się rzeczywiście przez konieczność dorastania do zadań, jakie im zostają postawione. Doświadczenia socjalistycznej rewolucji we wszystkich krajach wskazują bardzo wyraźnie na zasięg i skuteczność takich procesów dorastania. Opierając się na tych doświadczeniach należy przewidywać, iż przyszły rozwój cywilizacji będzie się dokonywał właśnie w ten sposób.

Można nawet sądzić, iż szybkie tempo przemian cywilizacyjnych stawiać będzie przed ludźmi coraz więcej skomplikowanych zadań, zanim jeszcze będą oni wystarczająco przygotowani do ich rozwiązania i że konieczność dorastania do tych zadań w toku ich podejmowania będzie obejmować coraz większe rzesze ludzi. Społeczna odpowiedzialność za losy zbiorowego życia w różnych jego zakresach będzie w ten sposób obciążała coraz szersze kręgi.

Skoro wyobrażamy sobie, iż w przyszłości coraz większa liczba ludzi będzie odpowiedzialna za coraz większy zakres spraw — jakie wynikają stąd postulaty dla wychowania? Jest jasne, iż wychowanie powinno ułatwiać ponoszenie tej odpowiedzialności, powinno przygotowywać ludzi do umiejętności społecznego życia w warunkach demokratycznego samorządu.

Skoro wyobrażamy sobie, iż w przyszłości coraz większa liczba ludzi będzie odpowiedzialna za coraz większy zakres spraw — jakie wynikają stąd postulaty dla wychowania?

Przygotowanie takie musi być oparte na dokładnej analizie trudności przeszkadzających ludziom uczestniczyć w takim życiu oraz na analizie czynników ułatwiających i przyśpieszających proces dojrzewania do społecznej samodzielności i odpowiedzialności.

Gdy chodzi o przygotowanie do życia w nowych warunkach społecznych, muszą być pokonane co najmniej dwie przeszkody, wytworzone przez dotychczasowy rozwój historyczny. Po pierwsze, musi być przezwyciężone przekonanie, że społeczna całość z samej natury przeciwstawia się jednostkom i grupom i że wobec tego postawa jednostek i grup wobec tej całości, jej organizacji i jej wymagań, musi być obronna albo wręcz negatywna. Po drugie, musi być przezwyciężone przekonanie, iż grupy społeczne, zwłaszcza grupy wielkie, mają do spełnienia swoiste misje, wobec których powszechna ludzka moralność nie powinna być brana pod uwagę.

Przeszkoda pierwsza jest produktem historycznego rozwoju państwa jako instytucji klas posiadających. Walka mas ludowych z klasami uciskającymi stawała się normalnie walką z zorganizowanym aparatem tego ucisku, to znaczy z państwem. Wiemy, jak trudno zmienić to nastawienie w warunkach, w których organizacja państwowa oddana jest w ręce ludu i pod kontrolę ludu. Wiemy, jak silne są — z jednej strony — tendencje biurokratyczne zmierzające do utrzymania aparatu państwowego w oderwaniu i w przeciwstawieniu społeczeństwu, wiemy też jak silne są — z drugiej strony — obawy i niechęci mas wobec państwowej administracji.

Proces, w którym państwo będzie się przekształcać rzeczywiście z państwa burżuazyjnego w państwo ludowe, jest długim procesem historycznym, wymagającym w równej mierze stwarzania nowych form organizacyjnych, jak i wychowywania nowych ludzi. Wytwarzanie w świadomości społecznej przeświadczenia, iż państwo jest wspólnym dobrem wszystkich i że wszyscy są i powinni być współgospodarzami tej całości, jest podstawowo ważnym zadaniem wychowania społecznego epoki, w której likwidowane jest historyczne przeciwieństwo między organizacją państwową i masami ludowymi.

Proces ten związany jest z kształtowaniem się nowej postaci przywiązania do ojczyzny, nowej formy patriotyzmu. Ojczyzna była od wieków ojczyzną różną dla różnych klas społecznych. Wyobrażenie ojczyzny i czynniki patriotyzmu były w klasach panujących inne, niż wyobrażenie ojczyzny i czynniki patriotyzmu w klasach uciskanych. Historiografia burżuazyjna uznawała najczęściej tylko jeden patriotyzm, a mianowicie patriotyzm klas panujących, oskarżając klasy uciskane o to, iż nie miały żadnego przywiązania do ojczyzny. W słusznej walce z taką koncepcją historiografia nowoczesna dochodziła czasami do równie fałszywej jednostronności, kwestionując w ogóle istnienie patriotyzmu klas panujących i uznając, iż jedynie uciskane masy ludowe wiedziały od wieków, co to jest ojczyzna i jak trzeba jej bronić.

Unikając obu tych ujęć krańcowych, trzeba widzieć rzeczywistość taką, jaka była, a mianowicie, że w rozdartym wewnętrznie klasowymi sprzecznościami społeczeństwie kształtowały się dwie różne postacie patriotyzmu, jak również i dwie różne postacie narodowego odstępstwa. Jest jasne, iż patriotyzm klas panujących obejmował elementy zabezpieczenia przywilejów i interesów, elementy władzy i odpowiedzialności za całość; jest jasne, iż patriotyzm klas uciskanych obejmował przede wszystkim elementy przywiązania do ziemi i do języka, elementy marzeń o ludzkim życiu, przeciwstawione panującym stosunkom. Jeśli patriotyzm pierwszego typu związany był często ze swoistym tradycjonalizmem i z aspiracjami mistycznymi, patriotyzm drugiego rodzaju związany był raczej z radykalizmem dążeń do społecznego wyzwolenia ludzi.

Konflikt obu tych typów patriotyzmu nie jest wygasły. Staje dziś i w przyszłości zadanie wytworzenia nowego, powszechnego i wspólnego typu patriotyzmu, w którym przywiązanie do ojczyzny byłoby dla wszystkich przywiązaniem do „wspólnej matki”, patriotyzmu, w którym likwidowane byłyby dualistyczne tradycje widzenia ojczyzny „z góry” — z perspektywy społecznego panowania, i z „dołu” — z sytuacji ucisku, dualistyczne tradycje patriotyzmu jako zagwarantowania posiadanych przywilejów i patriotyzmu jako obalenia władzy jednych nad drugimi.

Patriotyzm w warunkach socjalistycznych może i musi zerwać ze złymi tradycjami tego dualizmu; może i powinien dzięki temu ocalić to wszystko, co w dziejach kształtowania patriotyzmu było wartościowe i co może być nadal elementem współczesności.

Sprawa nowego patriotyzmu wiąże się z przezwyciężeniem drugiej przeszkody, o której wspominaliśmy, na drodze przygotowania ludzi do życia w nowych warunkach społecznych.

Znamieniem doby nowoczesnej jest rozkład grup małych i organizowanie się grup wielkich. Najistotniejsze problemy wychowawcze wiążą się właśnie z tym procesem przekształceń społecznego uczestnictwa jednostki.

Od wieków ludzie byli przyzwyczajeni do uczestnictwa w kręgach małych i bliskich sobie wspólnot, do posłuszeństwa i spełniania obowiązków w stosunku do nich. Etyka chrześcijańska wyrastała z tych doświadczeń społecznych „małego kręgu” i była etyką bliźniego, etyką bezpośrednio świadczonej miłości, etyką organizującą działanie w zakresie kontaktów człowieka stykającego się z człowiekiem twarzą w twarz.

W wieku XIX i XX ludzie poczęli wyrastać z przynależności do grup małych i spostrzegać coraz wyraźniej swój udział w grupach wielkich. Procesy gospodarczo-techniczne stwarzające zupełnie nowe warunki pracy i współdziałania, możliwości komunikacyjne ułatwiające różnorodne kontakty, rozrost aparatu administracji państwowej i zacieśnianie się stosunków międzynarodowych w sposób warunkujący dobrobyt i istnienie poszczególnych krajów — wszystko to sprawiało, iż jednostka stawała się „obywatelem” grupy wielkiej, państwa, narodu, proletariatu, ludzkości.

Ale właśnie do tego typu uczestnictwa nie była ona ani przez przeszłość, ani przez wychowanie wystarczająco przysposobiona. Przede wszystkim emancypacja spod władzy grup małych i bliskich wydawała się najczęściej uwolnieniem od wszelkich zależności i wszelkich zobowiązań społecznych. Człowiek był przyzwyczajony do życia w posłuchu wobec opinii, czuwającej w pobliżu, po sąsiedzku. Był przyzwyczajony do odpowiedzialności za czyny, których następstwa ukazywały się widocznie i jemu samemu i otoczeniu. W nowoczesnym świecie opinia publiczna nie jest tak natrętna, jak w małych grupach, których członkowie znają się bezpośrednio. W nowoczesnym świecie następstwa czynów ludzkich mogą — zwielokrotnione przez mechanizm różnorakich zależności — ujawniać się w wielkim promieniu, daleko poza zasięgiem bezpośredniego widzenia sprawcy.

Niezbędne jest wychowanie w człowieku nowych cnót. Cnót służby i odpowiedzialności za czyny własne w kręgu nieporównanie szerszym, niż zasięg bezpośrednich styczności i obserwacji. Cnót autonomicznego zdyscyplinowania, które zachowują swą moc i wówczas, gdy nie jesteśmy „pod obserwacją”. Cnót zrozumienia naszego udziału w całościach nie ogarnionych bezpośrednim doświadczeniem, w całościach, których istnienie nie zależy właśnie od dobrego funkcjonowania złożonego aparatu i wielorakich, odległych od siebie części.

Ale proces przekształcania się uczestnictwa społecznego z przynależności do grup małych na przynależność do grup wielkich stwarzał niebezpieczeństwa jeszcze innego typu, w stosunku do których wychowanie współczesne powinno podjąć zdecydowaną akcję. Indywidualistyczno-liberalna postawa, wynikająca z procesu dysocjacji społecznej, wyrażała pragnienia niezależności i swobody, wyrażała rozbudzane tym procesem nadzieje na pełną autonomię jednostki. Równocześnie nurtowały jednak zupełnie inne tendencje. Człowiek potrzebuje w jednakim stopniu wolności i wspólnoty. Przynależność do grup małych była nie tylko ograniczeniem i podporządkowaniem, była wspólnotą, była dla jednostki rękojmią, była zapleczem. Gdy ten system oparcia i zjednoczenia zaczął się chwiać, trzeba było szukać odpowiedników w nowych formach społecznego życia, w grupach wielkich.

(…) Indywidualistyczno-liberalna postawa, wynikająca z procesu dysocjacji społecznej, (…) wyrażała rozbudzane tym procesem nadzieje na pełną autonomię jednostki (…)

Wiek XIX jest właśnie wiekiem szukania i odnajdywania przez jednostki wspólnoty w grupach wielkich. Rozwój narodowości i przemiany ideologii nacjonalistycznej ilustrują ten proces szczególnie wymownie. Ale przeżywanie wspólnoty tego typu staje się łatwo egzaltacją uczuć wyższości i wyróżnienia. Egoizm grupowy jest zawsze rzeczą złą i niebezpieczną. Ale egoizm grup wielkich jest szczególnie niebezpieczny ze względu na siły, które mobilizuje i ze względu na łatwość, z jaką przybiera strój wzniosłego idealizmu.

Wiek XX dostarcza wielu przykładów, w których egzaltacja przynależności do ekskluzywnych grup wielkich — takich jak narody lub rasy — prowadziła jednostki i zespoły do fanatyzmu i barbarzyństwa. I nie ma ważniejszej sprawy wychowawczej niż właśnie sprawa zabezpieczenia przed ponowieniem się tego typu tendencji. Ponieważ psychologicznym tłem była w wielu razach — jeśli pominiemy motywację patologiczną — potrzeba wspólnoty i służby, ponieważ urokami tych haseł pozyskiwano wielu ludzi uczciwych i znaczne zastępy młodzieży, wychowanie współczesne powinno nie tylko przekonać o fałszach i niebezpieczeństwach tego typu wspólnoty, ale powinno zarazem ułatwić jednostce zaspokojenie jej potrzeb wspólnych na innych, bardziej wartościowych drogach.

Poszukiwanie tych dróg prowadzi do zagadnienia człowieka i ludzkości.

(…) Wiek XX dostarcza wielu przykładów, w których egzaltacja przynależności do ekskluzywnych grup wielkich — takich jak narody lub rasy — prowadziła jednostki i zespoły do fanatyzmu i barbarzyństwa (…)

Gdy pragniemy przysposobić człowieka do realnego uczestnictwa w grupach wielkich, uodpornić go na pokusy zlekceważenia obowiązków wobec społecznych całości i na egzaltowanie się tymi całościami, które prowadzą do zaprzeczenia zasad humanizmu, staje przed nami ten właśnie problem. Mówiliśmy dotychczas o rozrastaniu się grup małych w grupy wielkie. Ale sprawa jest jeszcze ostrzejsza. Doba nowoczesna ukazuje wielki problem solidarności ludów dla dobra całej ludzkości.

Świat staje się coraz bardziej zespolony i perspektywy przyszłości niezbyt już dalekiej każą myśleć w kategoriach całego globu ziemskiego. Ludzkość przestaje być jakąś ideą, jak nią była dla wieków poprzednich. Przestaje być czymś, na czym można spekulować w przeciwstawieniu do idei Boga, jak to najchętniej czyniono w wieku XIX. Zaczyna się ona stawać realnym podmiotem gospodarki na ziemi.

W związku z tym wyrasta problem realnego uczestniczenia w tym procesie.

Jak sprawić, by człowiek przyzwyczajony od wieków do przeżywania uczestnictwa społecznego w kategoriach przeciwstawiania się innym kręgom, stał się zdolny do uczestniczenia w „ludzkości”, która tego przeciwstawienia właśnie nie wymaga? Jest to problem wielkiej wagi, skoro się zważy, iż postawa „przeciwstawiania się obcym” nie jest wcale tylko wynikiem „należenia do swoich”, ale że — niejednokrotnie — bywała zasadniczym czynnikiem konstytuującym właśnie zamknięty krąg „swoich”. Uczestnictwo społeczne przyszłości będzie musiało nabierać nowego charakteru. Nie będzie ono mogło być kształtowane przez przeświadczenie, iż grupy społeczne stanowią „wyższe całości”, w imię których wolno gwałcić prawa człowieka; przynależność społeczna do różnych kręgów od lokalnych aż do najbardziej powszechnych — nie będzie się układała pod znakiem przeciwieństw i walk, pod znakiem antagonizmu; będzie przynależnością nasycaną uczuciami ludzkiej solidarności ze wszystkimi potrzebującymi pomocy i opieki. Oczyszczenie uczuć przynależności grupowej z egoizmu grupowego i usunięcie niezdrowych oparów grupowej mistyki stanowi ważne zadanie na drodze nowego wychowania społecznego.

Rozwojowe potrzeby nowoczesnego życia społecznego wymagają jednak nie tylko usunięcia tych dwóch przeszkód, wytworzonych przez antagonistyczny okres historii, ale wymagają równocześnie stworzenia nowych kwalifikacji ludzi, kwalifikacji niezbędnie potrzebnych do życia w tych nowych warunkach. Są to kwalifikacje związane z określoną wiedzą społeczną i z określoną postawą społeczną.

Jeśli — jak wskazywaliśmy — należy się spodziewać, iż przyszłość wymagać będzie, aby coraz więcej ludzi odpowiedzialnie decydowało o coraz większym zasięgu spraw, trzeba, aby ich świadomość i postawa były na odpowiednim poziomie.

Nowoczesne życie społeczne jest bardzo skomplikowane; kompetentny udział w rozwiązywaniu jego problemów wymaga przygotowania, w którym elementy naukowej wiedzy o społeczeństwie, gospodarce, technice itd. będą odgrywały rolę coraz ważniejszą. Wiadomo, iż w dobie dzisiejszej społeczne wykształcenie ogółu nie nadąża za rosnącymi potrzebami cywilizacyjnymi, i że kompetencje wielu ludzi są większe niż ich przygotowanie. Ma to wiele złych następstw. Dlatego usuwanie tego rozdźwięku między wiedzą społeczną a społeczną kompetencją, wyrażającą się w faktycznej działalności, musi być potraktowane jako bardzo ważne i pilne zadanie.

(…) społeczne wykształcenie ogółu nie nadąża za rosnącymi potrzebami cywilizacyjnymi (…)

Jest to zadanie, które w historycznym rozwoju szkolnictwa było już w pewnych granicach realizowane; jednak nigdy dotychczas nie było ono tak złożone. Tradycje szkolne pokazują nam formy i metody tzw. kształcenia obywatelskiego w warunkach burżuazyjnej demokracji. Tymczasem zasięg obowiązków i odpowiedzialności ludzi w demokracji socjalistycznej jest — i będzie się stawał — nieporównanie szerszy. Z tej racji przygotowanie społeczne musi być znacznie obszerniejsze, a w wielu zakresach zupełnie nowe. O ile w szkołach burżuazyjnych kształcenie obywatelskie sprowadzało się w zasadzie do informacji o istniejących stosunkach społecznych i społecznych instytucjach, informacji naukowo podbudowanej lepiej lub gorzej, o tyle w szkołach socjalistycznego społeczeństwa główny nacisk powinien spoczywać na pokazaniu rozwojowych tendencji i rozwojowych zadań w zakresie społecznego życia. O ile szkołom społeczeństw burżuazyjnych chodziło w gruncie rzeczy o wyrobienie posłuszeństwa wobec istniejącej rzeczywistości — pokazuje to doskonale durkheimowska koncepcja nauki obywatelskiej — i o wyrobienie umiejętności adaptacyjnych — jak o tym świadczą koncepcje amerykańskie — to szkoły krajów socjalistycznych muszą dążyć do kształtowania postawy bardziej twórczej i prospektywnej, postawy celowego i umiejętnego uczestniczenia w rozwoju stosunków socjalistycznych.

Ten akcent w kształceniu społecznym wiąże się z zagadnieniem społecznej postawy ludzi. Jest to bardzo złożone zagadnienie. Powinniśmy zdać sobie sprawę z tego faktu, iż ustrój socjalistyczny w niebywały sposób powiększa odpowiedzialność ludzi za wszystko, co się dzieje w ich życiu społecznym. Podczas gdy całe wieki historii uczyły ludzi przerzucać odpowiedzialność za bieg spraw społecznych na inne instancje, na bóstwo, kościół, władców, klasy panujące, polityków, historyczny fatalizm itd., to ustrój socjalistyczny jest ustrojem, w którym wzrastać będzie przeświadczenie, że sami ludzie odpowiedzialni są za to, co się dzieje w ich życiu.

Wzrost tej odpowiedzialności staje się już dziś źródłem wielu trudnych problemów moralnych. W jakim zakresie i kto jest odpowiedzialny w społeczeństwie za istnienie różnych postaci zła? Czy to istniejące zło może być wytłumaczone i usprawiedliwione tym, że będzie potraktowane bądź jako ostateczne się jeszcze skutki epok minionych, bądź jako tzw. trudności wzrostu? Czy też tłumaczenia takie nie są wystarczające, a przynajmniej nie są wystarczające w całości, i — wobec tego — właśnie ludzie żyjący są odpowiedzialni za jego istnienie? Pytania te, zaostrzające odpowiedzialność ludzi, wymagają, by z ich postawy usuwać skłonności do „biadolenia”, do wygodnego odnajdywania „alibi” w przerzucaniu na innych win i zaniedbań, do fatalistycznego poddawania się istniejącym okolicznościom; wymagają, by tworzyć postawę uczestniczenia i czujności, postawę walki i krytyki zła, postawę aktywności w kierunku naprawy, postawę przyjmowania odpowiedzialności.

Jest to trudne zadanie. Ale nie ma innego wyjścia. Jeśli tworzymy ustrój, w którym ludzie mają panować nad społecznymi warunkami swego życia, znaczy to, iż musimy wychowywać ludzi, którzy będą umieli i którzy będą chcieli podejmować odpowiedzialność za społeczne skutki ich działalności.

^[1] Ufundowaną przez niemieckiego przemysłowca Henryka Dietla, którego pałac do dziś stanowi atrakcję turystyczną. Znajdującą się w nim łazienkę można zobaczyć między innymi w filmie Między ustami a brzegiem pucharu.

^[2] I. Wojnar, „Bogdan Suchodolski (1903–1992)”, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1998, nr 3–4, s. 4.

[3] Oczywiście podstawowym kontekstem odczytywania dorobku Suchodolskiego jest przede wszystkim globalna, modernistyczna debata na temat pedagogiki, którą zapoczątkowali John Dewey, Jean Piaget i Anton Makarenka.

^[4] B. Suchodolski, „Wychowanie dla przyszłości”, PWN, Warszawa 1959, s. 108.

^[5] Zwracam uwagę na powrót tego tematu w debacie publicznej. Odsyłam chociażby do odcinka podcastu: „Maurice Glasman vs. DLR: Patriotyzm, Wspólnota, Wiara – lewica musi wrócić do korzeni!”, „Dwie Lewe Ręce”.

^[6] Kolejna rzecz, której o Suchodolskim nie wiedziałem, choć właściwie codziennie mijam siedzibę tej instytucji mieszczącą się w warszawskim Pałacu Staszica.

^[7] B. Suchodolski, „O społeczną rolę historii nauki”, „Kwartalnik Historii Nauki i Techniki” 1959, nr 4 (1), s. 13.

^[8] Więcej na ten temat piszę w: P. Sidorowicz, „Projekt humanistyki totalnej. Działalność naukowa Stefana Żółkiewskiego w latach sześćdziesiątych”, „Teksty Drugie” 2025, nr 3.