Wokół pojęcia „działalności” i jego znaczenia dla pedagogiki

Dyskusja podjęta na łamach czasopisma „Вопросы философии” przez Aleksieja Nikołajewicza Leontjewa jest moim zdaniem nie tylko bardzo aktualna, ale także ściśle ukierunkowana. Z tego powodu za szczęśliwy zbieg okoliczności można uznać fakt, że pojawienie się artykułów Aleksieja Nikołajewicza i utworzenie naszego seminarium zbiegły się w czasie[1]. Jak widać, pojęcie działalności jest tym kluczowym pojęciem, dzięki któremu możliwe jest zjednoczenie wysiłków pedagogów, psychologów i filozofów wokół rozwiązania centralnego zadania całego naszego systemu edukacji – czyli jego organizacji na podstawie klarownego systemu teoretycznych założeń. Jak sądzę, pojęcie to można porównać do kryształu wrzuconego w nasycony roztwór naszej myśli pedagogicznej[2].

Rzeczywiście potrzeba stworzenia jednolitego systemu teoretycznych założeń dla organizacji pracy naukowo-wychowawczej w szkole jest bardzo paląca i pilna. Zewnętrzną oznaką tej napiętej sytuacji jest ta szybkość, to tempo, z jakimi w ostatnim czasie powstają i znikają swoiste epicentra w atmosferze naszej myśli pedagogicznej, te punkty przyciągania, wokół których natychmiast gromadzą się ludzie o podobnych poglądach (единомышленники). A to mowa o idei „nauczania programowanego”, a to o „pedagogice genetycznej”, a to „kształceniu rozwijającym”, a czasem wręcz o „cybernetyce”, teorii „informacji” i tym podobnych modnych nurtach. Te fascynacje wcale nie przemijają bez echa, są z zainteresowaniem, a nawet żarliwością, absorbowane. Starczy sięgnąć do dowolnego podręcznika o tematyce pedagogicznej napisanego w ostatnich latach, by dostrzec ślady wszystkich tych krótkotrwałych fascynacji –– ujrzymy w nich coś w rodzaju przekładańca albo przekroju osadów geologicznych.

Czego tu w zasadzie nie ma! Są zewnętrzne sprzężenia zwrotne, programy rozgałęzione, dyskusje o genetycznych uwarunkowaniach zdolności, o roli środowiska, o roli organizacji komsomolskich.

Naturalnie, mówi się także o znaczeniu „działalności”, o znaczeniu samodzielnej aktywności w procesie przyswajania materiału. Mówi się o tym nawet sporo i, na pierwszy rzut oka, słusznie. Jednakże te dyskusje to w rzeczywistości jedynie epizody, które można spokojnie bezstratnie pominąć. Pokazuje to jednak, że proces kształcenia (i wychowania) człowieka rozumiany jest niezależnie od podstawowej charakterystyki specyficznie ludzkiej relacji wobec świata i wobec drugiego człowieka – tego, co czyniło i czyni go człowiekiem – czyli od procesu przekształcania przyrody i od działalności przedmiotowej w najpoważniejszym tego słowa znaczeniu.

Proces wychowania rozumiany jest niezależnie od podstawowej charakterystyki specyficznie ludzkiej relacji wobec świata i wobec drugiego człowieka

W ogólnym zarysie kwestia ta została już wystarczająco jasno sformułowana. Nie chodzi zatem o to, by ponownie ją w tej ogólnej formie powtarzać. Dlatego też spróbuję przeanalizować jeden z najbardziej znanych problemów pedagogicznych, który sprawia naszej szkole –– zarówno wyższej, jak i średniej –– wiele trudności. Być może zresztą, im dalej, tym trudności te stają się poważniejsze.

Mam na myśli problem, który zazwyczaj formułowany jest jako dotyczący zastosowania wiedzy w życiu, „w praktyce”. Myślę, że nie trzeba dowodzić, że jest to paląca kwestia, a przy tym wymagająca radykalnego –– teoretycznego i praktycznego –– rozwiązania.

Czy taki problem istnieje? Istnieje. Nierzadko – i to częściej, niż mogłoby się wydawać – absolwent naszej szkoły nie potrafi zastosować zdobytej wiedzy do rozwiązywania zadań i problemów, z którymi spotyka się poza jej murami. Sytuacja wydaje się paradoksalna: człowiek wie, jak zgodnie z nauką należy postępować, a mimo to postępuje tak, jak gdyby tej wiedzy nie posiadał. I nie dlatego, że nie chce, lecz dlatego, że nie potrafi.

Jeśli się nad tym zastanowić, zjawisko to jest dość osobliwe. Bo oto wiedza jakby istnieje, przedmiot, do którego należałoby ją zastosować, również jest obecny, a i chęć działania dopisuje – a mimo to wiedza z jakiegoś powodu nie „przydaje się” …

Stąd właśnie bierze się przekonanie, zgodnie z którym w strukturze ludzkich zdolności, w zestawie „umiejętności”, powinna istnieć pewna szczególna predyspozycja odmienna od samej wiedzy – mianowicie zdolność jej „stosowania”.

Powstaje tutaj jednak pytanie: czy można tej szczególnej umiejętności nauczać oraz czy można ją wykształcić?

Jeśli można, oznacza to, że istnieje (lub powinien istnieć) pewien specyficzny rodzaj działalności polegającej na odnoszeniu wiedzy do przedmiotu. A to z kolei znaczy, że muszą istnieć specyficznego typu „reguły”, zgodnie z którymi ta działalność jest realizowana.

I tutaj właśnie zaczyna się poszukiwanie i formułowanie zasad odnoszenia wiedzy do przedmiotu – mówiąc ściślej, odnoszenia uogólnionych formuł teoretycznych do bezpośrednich sytuacji przedmiotowych – oraz klasyfikowanie pojawiających się typowych błędów, w celu ich uniknięcia.

Nie dostrzega się jednak przy tym, że problem, który próbuje się w ten sposób rozwiązać, z samej swej istoty jest nierozwiązywalny, i że jedyne rozwiązanie polega jego uniemożliwieniu; chodzi o uczynienie całkowicie niemożliwym nie tylko napotkania tego problemu, ale samego jego zaistnienia.

Innymi słowy, jedynym sposobem na rozwiązanie tego problemu jest likwidacja warunków jego powstania.

Rzecz w tym, że „wiedza”, którą trzeba jeszcze specjalnie odnosić do przedmiotu, w istocie nie jest wiedzą w pełnym tego słowa znaczeniu, lecz jedynie iluzją wiedzy, jej substytutem.

W związku z tym także rozróżnienie zaproponowane przez A. N. Leontjewa na „wiedzę” i „przekonanie” (убеждение) wydaje mi się nietrafne. Granica, moim zdaniem, przebiega nie między wiedzą a przekonaniem, lecz między autentyczną wiedzą a wiedzą pozorną. Jest bowiem różnica między znajomością przedmiotu a jedynie czysto formalnym, werbalnym obeznaniem z terminami, symbolami, znakami i ich kombinacjami – z frazami.

Pod pojęciem „wiedzy” często rozumie się właśnie to ostatnie: opanowanie języka określonej dziedziny wiedzy, terminologii i umiejętność jej użycia.

W takim przypadku w ogóle nie dochodzi do przyswojenia samego przedmiotu (a przecież wiedza na niczym innym nie polega), a jedynie do poznania fraz o nim, werbalnej powłoki wiedzy zamiast niej samej.

Tu właśnie tkwi źródło owej iluzji, na gruncie której wyrasta swoisty, a w swej istocie absurdalny i irracjonalny problem „odnoszenia” wiedzy do przedmiotu – problem, który z samej swej natury nie ma i nie może mieć racjonalnego rozwiązania.

Znakomicie rozumiał to tak subtelny analityk jak Immanuel Kant. W jego „Krytyce czystego rozumu” znajdziemy niezwykle przenikliwą analizę zarysowanej sytuacji. Jej istota sprowadza się do następujących wniosków.

Jeżeli wiedza, którą człowiek przyswaja w szkole, opiera się na określonym zbiorze pojęć, definicji, formuł oraz ich powiązań w sądach, wnioskowaniach i systemach wnioskowań, a więc stanowi pewien zespół reguł, tworzący zawodową erudycję, to poza tym w strukturze działalności rozumowej pozostaje jeszcze jedno, całkowicie szczególne zadanie – mianowicie podporządkowania tym regułom pojedynczych, partykularnych, szczególnych  przypadków, czyli tego, co szczegółowe, temu, co ogólne.

I to właśnie tutaj zazwyczaj następuje typowe załamanie.

Owa zdolność – jak całkowicie trafnie określa jej szczególne zadanie Kant – polega na umiejętności rozróżniania, czy dany przypadek podpada pod określoną regułę, czy też nie. Kant nazwał to zdolnością sądzenia (Urteilskraft). Niemożliwym jest właściwie nabyć tę zdolność na drodze poznania reguły. I to z bardzo prostej przyczyny: reguła, właśnie dlatego, że jest regułą – a więc czymś ogólnym – sama z kolei wymaga kierownictwa ze strony zdolności sądzenia, czyli ponownie zdolności rozróżnienia, czy dany przypadek „stosowania” reguły odpowiada warunkom jej zastosowania, czy też nie.

W ten też sposób pokazuje się, że wprawdzie intelekt da się pouczyć i zaopatrzyć w prawidła, ale zdolność sądzenia jest specjalnym uzdolnieniem, które nie daje się pouczyć, lecz może być tylko ćwiczone. Dlatego jest ona specyficznym momentem wrodzonego sprytu (Mutterwitz), którego braku nie może zastąpić żadna szkoła. Jakkolwiek bowiem szkoła może ograniczonemu intelektowi dostarczyć pod dostatkiem prawideł zapożyczonych z cudzego rozumienia (Einsicht) i zaszczepić mu je niejako, to przecież zdolność trafnego posługiwania się nimi musi uczeń mieć sam w sobie i żadne z prawideł, które by mu w tym celu przepisano, nie jest – w braku takiego naturalnego uzdolnienia – zabezpieczone przed błędnym zastosowaniem.

Brak zdolności sądzenia jest właściwie tym, co nazywamy głupotą, a tej ułomności nie można zaradzić. Głowę tępą lub ograniczoną, której brak należytego stopnia rozsądku i własnych jego pojęć, można bardzo dobrze wyposażyć nauczoną wiedzą, a nawet uczonością. Ponieważ jednak wtedy zazwyczaj brak owej szczypty mądrości (secunda Petri), to nie jest niczym niezwykłym, że spotyka się bardzo uczonych ludzi, którzy w stosowaniu swej nauki często zdradzają ów brak niczym nie dający się naprawić[3].

Wprost wynika z tego następujący wniosek: zdolność sądzenia jest zdolnością wrodzoną – obojętnie, czy przypisze się jej pochodzenie boskie, czy naturalne.
Jeśli uczeń posiada ją od urodzenia – można i należy ją ćwiczyć;
jeśli jej nie posiada – żadna, choćby najbardziej wyrafinowana, metoda treningowa nie przyniesie skutku.

Dlatego tradycja, wyrastająca z kantowskich rozważań, pozostaje przywiązana do wyraźnego podziału ludzi na dwie kategorie: na tych, którzy działają zgodnie z regułami zapożyczonymi z cudzego rozumienia, oraz na tych, którzy potrafią te reguły wydobywać z doświadczenia, a następnie rozumnie je stosować.

Przy tym, oczywiście, większość ludzi należy do tej pierwszej kategorii. Intelekt tego rodzaju jednostek funkcjonuje wedle schematów bardziej przypominających te kierujące działaniami tresowanego zwierzęcia niż działaniami ludzkimi. Działa on ściśle według formalnie przyswojonych „prawideł”, nie będąc jednak w stanie uporać się z zadaniem tam, gdzie sytuacja przedmiotowa czyni niemożliwym postępowanie według z góry określonego schematu.

Powstaje pytanie: czy w ogóle istnieje wyjście z tej sytuacji? Owszem, istnieje, i jest ono w zasadzie bardzo proste, chociaż jego konkretyzacja i pedagogiczna realizacja bynajmniej nie należą do łatwych.

Polega ono na tym, że cała sztuka pedagoga powinna być od początku skierowana nie na wpajanie gotowych reguł, traktowanych jako narzędzia i instrumenty działania, lecz na organizację zewnętrznych, obiektywnych warunków działalności, w obrębie których ma się ona dokonywać.

Innymi słowy, pedagog powinien w pierwszej kolejności zatroszczyć się o stworzenie systemu i warunków działania, które same dyktowałyby człowiekowi określony sposób postępowania. Dopiero wówczas – ale nie wcześniej – można taką regułę doprowadzić do zwerbalizowanej świadomości.

Pedagog powinien w pierwszej kolejności zatroszczyć się o stworzenie warunków działania, które same dyktowałyby człowiekowi określony sposób postępowania

W tym przypadku człowiek potrafi już obchodzić się z przedmiotem zgodnie z wymaganiami, jakie stawia mu sama natura przedmiotu, a nie wedle uprzednio (i niezależnie od działania z przedmiotem) zadanej „reguły”, czyli schematu działania ustalonego przed działaniem i niezależnie od niego.

Ujawnia się tutaj bardzo interesująca, a zarazem bardzo podstępna dialektyka.

Jeżeli bowiem określacie umiejętność działania zgodnie z regułą poprzez zewnętrzne, niezależne od świadomości i woli człowieka sytuacje, czyli za pomocą układu rzeczy wymagającego określonego sposobu działania, wówczas reguła zostaje przyswojona jako subiektywna forma (i sposób) działania z przedmiotem.

Natomiast jeżeli postępujecie odwrotnie – to jest jeżeli przedstawiacie tę umiejętność działania w postaci „reguły jako takiej”, czyli schematu podmiotowej aktywności – wówczas reguła nie zostaje przyswojona jako schemat subiektywnego działania; jawi się  jako schemat zewnętrzny, jako przedmiot pośród innych przedmiotów, jako rzecz, posiądającą określone właściwości. Na przykład formuła albo algorytm. Człowiek przyzwyczaja się do działania za pomocą tych „reguł” w taki sam sposób, w jaki w ogóle obchodzi się z wszelkimi przedmiotami zewnętrznymi.

Paradoks psychologicznej natury polega tu na tym, że w obu przypadkach nauczyciel myślenia osiąga rezultat odwrotny do zamierzonego.

Jeżeli bowiem „regułę” wprowadza poprzez organizację sytuacji przedmiotowej – a więc nie jako regułę, lecz jako układ zewnętrznych warunków działania – osiąga to, że zostaje ona przyswojona jako reguła subiektywnej działalności.

Jeśli z kolei proponuje ją właśnie jako schemat subiektywnej działalności (czyli sekwencję operacji), wówczas uzyskuje jej przyswojenie jako dodatkowego przedmiotu, nadmiarowej zewnętrznej rzeczy, z którą należy podjąć osobne działania – działania szczególnego „odniesienia” do innego przedmiotu.

Dlatego też myśliciele, którzy wychodzili od trudności tak wyraźnie wskazanych przez Kanta, niejednokrotnie obstawali przy tym, że subiektywny sposób działania z rzeczami powstaje i kształtuje się wyłącznie w realnych aktach działalności z nimi – i nie może zostać nadany jako aprioryczny schemat działania. Jak mawiał Hegel, żeby nauczyć się pływać, trzeba wejść do wody.

W takim wypadku, jeśli punktem wyjścia jest realne działanie z przedmiotem, któremu towarzyszy obserwacja sposobu działania („refleksja”), to wówczas reguła zostaje przyswojona bezpośrednio jako wymóg narzucony działaniu przez przedmiot, innymi słowy, bezpośrednio jako forma rzeczy. W takim ujęciu wiedza jawi się człowiekowi jako znajomość rzeczy, a nie jakaś osobna, zewnętrzna wobec niej struktura, którą należałoby do niej dopiero „przykładać” lub „stosować”, dokonując przy tym jakichś szczególnych działań.

Dochodzi tutaj do bardzo poważnej psychicznej reorientacji osobowości: powstaje całkowicie inny typ psychicznej relacji zarówno do wiedzy, jak i do samego przedmiotu.

W pierwszym przypadku przed człowiekiem znajdują się tak jakby dwa przedmioty; samemu będąc różnym od jednego i drugiego, musi on jak gdyby odnosić je do siebie nawzajem.

W drugim przypadku znajduje się przed nim tylko jeden przedmiot, albowiem z drugim przedmiotem – z wiedzą – człowiek zlewa się od samego początku, ponieważ przenika się on jako podmiot działania z przedmiotem, jako wiedza zindywidualizowana, mająca bezpośrednią relację z rzeczami i jako tych rzeczy znajomość. A nie znajomość fraz, które w związku z tymi rzeczami zostały wypowiedziane przez innych ludzi.

Na tym właśnie polega zasadnicza różnica. Człowiek znacznie rzadziej widzi i poznaje przedmiot, niż mu się wydaje. Najczęściej bowiem w przedmiocie dostrzega tylko to, co wie z cudzych słów, gdyż w istocie nie styka się z nim samym. Zazwyczaj bowiem poznaje się nie samą rzecz, lecz to, co o niej napisano – w książkach, podręcznikach, czy instrukcjach. A to, jak wiadomo, dwie całkowicie różne rzeczy[4].

[1] Iljenkow nawiązuje prawdopodobnie do serii artykułów A.N. Leontjewa, które ukazywały się w latach 60., m.in. artykułu  „Деятельность, сознание, личность (к постановке проблемы)” [pol. „Działalność, świadomość, osobowość (ufundowanie problematyki)”, od którego wzięła tytuł późniejsza o dziesięć lat praca tego autora prezentująca w pełni już rozwiniętą koncepcję. Por. A. N.. Leontjew, „Деятельность, сознание, личность (к постановке проблемы)”, „Вопросы философии” 1965, nr 9, s. 129-140 (przyp. tłum.).

[2] Pewną formą syntezy refleksji radzieckiej psychologii tego okresu jest kulturowo-historyczna teoria działalności (CHAT, od: cultural-historical activity theory), wpływowa także w zachodniej pedagogice (stanowiąca m.in. istotny punkt odniesienia w fińskich programach edukacyjnych na przykład w helsińskim ośrodku badawczym – Center for Research on Activity, Development and Learning [CRADLE]). Za jej twórców uznaje się Lwa Wygotskiego, Aleksieja Leontjewa i Aleksandra Łurię. Por. np.: Ritva Engeström, „The Activity Theory Approach to Learning”, „Forum Oświatowe” 2014, 2(52), s. 137-146.

[3] Immanuel Kant, „Krytyka czystego rozumu”, t. 1, tłum. R. Ingarden, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1957, s. 283.

[4] W oryginale: „А это ведь, как говорится, две большие разницы” (dosł. „A to w końcu, jak to mówią, dwie wielkie różnice”). Nawiązanie do znanego w Związku Radzieckim żartu pochodzącego z rejonu Odessy [przyp.tłum.].