Dydaktyka i dialektyka

Od pewnego czasu w naszej prasie, zarówno specjalistyczno-naukowej, jak i w szerszym obiegu, niczym refren powtarza się tezę o tym, że szkoła powinna uczyć myśleć. W ogólnej formie to hasło nie wzbudza niczyich wątpliwości. Ale tym bardziej konieczne wydaje się rozeznanie, czym w zasadzie jest owe „myślenie”, biorąc bowiem pod uwagę skrajną różnorodność poglądów na ten temat, trudno mieć nadzieję na zgodność co do sposobów rozwiązania tak sformułowanego problemu.

W tym punkcie pedagogika stoi w obliczu zagadnienia, którego rozwiązanie wykracza daleko poza jej granice, i – czy tego chce, czy nie – zmuszona jest zapożyczyć swoje aksjomaty i założenia od takiego lub innego systemu filozoficzno-logicznego.

Analiza dowolnej koncepcji dydaktycznej jednak zawsze odsłania jej filozoficzno-logiczne przesłanki, jawne albo niejawne, przyjmowane świadomie albo pod wpływem tradycji. Należy przy tym wziąć pod uwagę, że realne przesłanki teoretyczne danego systemu dydaktycznego mogą wyraźnie różnić się od tych deklarowanych. Zarówno in plus, jak i in minus.

Jeszcze większemu zapośredniczeniu ulega metodologia w praktyce dydaktycznej. Pedagog realnie kształtuje myślenie u dzieci, ale nierzadko bywa tak, że nie zdaje sobie sprawy ze środków, których używa w tym celu, a nawet fałszywie interpretuje to, co robi. Zdarza się też sytuacja odwrotna: na poziomie teoretycznym dany pedagog wyznaje najbardziej progresywne poglądy na kwestię myślenia i sposoby jego rozwijania, ale w praktyce realizuje kompletnie inne przekonania, dalekie od doskonałości, a wręcz zacofane.

Pedagog realnie kształtuje myślenie u dzieci, ale nierzadko bywa tak, że nie zdaje sobie sprawy ze środków, których używa w tym celu, a nawet fałszywie interpretuje to, co robi

Jako że praktyka jest ważniejsza od deklaracji, pierwszy przypadek należy uznać za ten bardziej pożądany – co jednakowoż nie powinno za sobą pociągać drugorzędnego traktowania ogólnoteoretycznych założeń czy fundamentalnych pojęć teorii i praktyki dydaktycznej. W końcu wyjściowe założenia teoretyczne nie pozostają tylko deklaracjami, lecz aktywnie oddziałują zarówno na praktykę, jak i na jej uświadamianie.

Dlatego nawet najlepsza, żywiołowo i po omacku odnaleziona praktyka kształtowania umysłu (myślenia), kiedy tylko staje się uświadomiona i wyrażona za pośrednictwem błędnych pojęć filozoficznych, przynosi odpowiadającą jej błędną teorię. Tym samym „uogólnienie” nawet najbardziej udanego doświadczenia daje wnioski teoretyczne dla samego tego doświadczenia bardzo szkodliwe.

Prawdziwe jest również twierdzenie odwrotne. Tradycyjna i daleka od doskonałości dydaktyka, wyrażona (opisana) w terminach postępowej koncepcji filozoficznej, a więc ubrana w maskaradowy kostium obcej sobie filozofii, zaczyna wyglądać jak praktyka postępowa, jak praktyka progresywna, w rzeczywistości nią nie będąc.

Często zapomina się, że realna praktyka, realne życie szkoły – i nie tylko jej – nigdy nie było (i być nie mogło) czystą „realizacją teorii”. Poza teorią w procesie tym bierze udział także ów przedmiot, poprzez którego przekształcenie teoria ta się realizuje. W danym przypadku jest to cały szereg tradycyjnych, odziedziczonych po starej szkole form organizacji kształcenia, metod nauczania.

W rezultacie dany empirycznie stan rzeczy stanowi pewną syntezę, stop efekt wpojenia zasad teoretycznych w „materiał”, mający zupełnie inne pochodzenie. Dlatego też w obrębie istniejącego stanu rzeczy zawsze dialektycznie przeplatają się sprzeczne ze sobą tendencje. W tych przypadkach „teoretyczne uogólnienie” realnej praktyki szkolnego nauczania przy bliższym zbadaniu często okazuje się po prostu niekrytycznym opisem istniejącego stanu rzeczy, „uogólnionym opisem” tego, co jest.

Nietrudno zrozumieć, że przy takim podejściu „teoria” okazuje się w istocie niepotrzebna, okazuje się zwykłym „zbytkiem”, ponieważ pozostaje daleko w tyle za realnym życiem i jedynie „opisuje”, rejestruje to, co już bez jej pomocy się wydarzyło.

Teoria, żeby aktywnie uczestniczyć w procesie dydaktycznym, zobowiązana jest krytycznie analizować istniejący stan rzeczy, ostro oddzielając nowe progresywne momenty i tendencje od tych, które zostały odziedziczone z przeszłości, po starej dydaktyce.

Jeśli od tych ogólnych rozważań powrócimy do problemu nauczania myślenia, stanie się oczywiste, że materialistycznej dialektyce jeszcze daleko do zasadniczego fundamentu naszej dydaktyki, że mamy jeszcze bardzo, bardzo dużo do zrobienia. I nie chodzi tu o błahostki, drugorzędne drobiazgi, ale o same fundamenty, o zasadę logiczną, która od dawna uznawana jest za „jądro dialektyki”. Nie mam na myśli nic innego, jak zasadę rozwoju myśli poprzez sprzeczności – poprzez ujawnienie sprzeczności w składzie aktualnej wiedzy w celu ich przyszłego rozwiązania.

W.W. Dawydow w swojej znakomitej książce „Виды обобщения в обучении” (pol. „Typy uogólniania w nauczaniu”) przekonująco dowodził, jak silny wpływ na budowę naszych szkolnych programów wywierają archaiczne poglądy na temat relacji „ogólnego” z „szczegółowym”, „abstrakcyjnego” z „konkretnym”. To w tej okoliczności słusznie upatruje on przyczyny owej tragicznej rozbieżności, która w naszej szkole wytworzyła się między procesem „przyswajania wiedzy” z jednej strony, a procesem rozwijania zdolności myślenia z drugiej.

To rozejście nieraz dawało się zauważyć w ostatnich latach. Zwykle odnotowuje się je w następującej formie: czym innym jest „przyswojenie materiału” szkolnego programu, a czym innym rozwijanie zdolności samodzielnego myślenia. Dobrze, że przynajmniej przestajemy mieszać te kwestie, zaczęliśmy rozumieć, że „rozległa wiedza nie rozwija umysłu”, obciążanie pamięci dziecka niezbędnymi „informacjami” różni się od uczenia go tak zwanego „twórczego myślenia”, rozwijania w nim zdolności samodzielnego badania rzeczywistości.

Jednakże proste odnotowanie tego „rozejścia” [ножницы] między dwoma jednakowo koniecznymi zadaniami szkolnej edukacji – między rozwijaniem „umysłu” z jednej strony, a wypełnianiem pamięci wiadomościami z drugiej – oznacza zrobienie tylko pierwszego kroku we właściwym kierunku.

Drugi, ważniejszy, a przy tym o wiele trudniejszy, polega na tym, żeby to „rozejście” zlikwidować, czyli zbudować program szkolny w taki sposób, żeby przyswajanie wiadomości okazywało się jednocześnie rozwijaniem „umysłu”, rozwijaniem umiejętności myślenia – tak, żeby te dwie strony uczenia się nie przechodziły w dwa różne ‒ a nawet, tym bardziej ‒ w dwa wzajemnie wykluczające się zadania, jak to niestety ma miejsce obecnie.

Ale tutaj pojawia się podchwytliwe pytanie: czy uczynienie czegoś takiego jest w ogóle możliwe, czy da się skonstruować proces przyswajania gotowej, już dawno przez ludzkość zdobytej wiedzy tak, żeby jednocześnie rozwijał on „umysł”, czyli zdolność do samodzielnego zdobywania nowej wiedzy dla ludzkości? Na pierwszy rzut oka to zadanie wydaje się nierozwiązywalne. I rzeczywiście pozostanie ono nierozwiązane, dopóki nie zostanie przezwyciężony pewien fundamentalny przesąd starej, niedialektycznej logiki, a zwłaszcza – jej relacja do sprzeczności logicznej. Także w naszym środowisku na każdym kroku można spotkać się z przekonaniem, że sprzeczność to coś niedopuszczalnego, coś niewskazanego w przypadku programów szkolnych.

Panuje zgoda co do tego, że proces historycznego rozwoju nauki przebiega „dialektycznie”, to jest poprzez ujawnianie i rozwiązywanie sprzeczności przy pomocy określonych pojęć. Ale przy tym w żaden sposób nie chcemy się zgodzić z tym, że również indywidualny rozwój ucznia może, a nawet powinien przebiegać według tego schematu, to znaczy, że w procesie tym intelekt należy konfrontować ze sprzecznością i uczyć, jak ją rozwiązać.

Z tego bierze się źródło opisanego powyżej rozejścia między dwoma tak samo koniecznymi zadaniami szkolnej edukacji – między akumulacją gotowej wiedzy, a rozwijaniem zdolności do wytwarzania tej wiedzy samodzielnie, a nie przyswajania jej jako gotowej. To rzeczywiście dwa przeciwstawne zadania. Ale zlewają się one w to samo zadanie, jeśli tylko spełni się jeden warunek.

Ten warunek nie jest niestety świadomie i konsekwentnie uwzględniany przez nasze programy szkolne, nie jest realizowany.

Myślenie we właściwym tego słowa znaczeniu zaczyna się właśnie tam ‒ i tylko tam ‒ gdzie świadomość człowieka natrafia na sprzeczność, nierozwiązywalną przy pomocy gotowych schematów, gotowych recept, gotowych algorytmów, gotowej wiedzy. Tylko tutaj intelekt (obojętne, czy mowa o dorosłym czy dziecku-uczniu) staje przed koniecznością samodzielnego zdobycia nowych informacji, znalezienia nowego sposobu, algorytmu, schematu działania. W istocie tylko w takiej sytuacji budzi się zdolność nazywana myśleniem.

Myślenie we właściwym tego słowa znaczeniu zaczyna się właśnie tam ‒ i tylko tam ‒ gdzie świadomość człowieka natrafia na sprzeczność

W związku z tym chciałbym jeszcze raz zwrócić uwagę na jeden bardzo interesujący list K. Marksa, mający bezpośredni związek z dydaktyką, z rozwiązaniem sformułowanego przez nas problemu. Umieściłbym ten list na pierwszej stronie każdego podręcznika do dydaktyki. Marks analizuje w nim sposób myślenia charakterystyczny dla nauczyciela-pedanta, mając na myśli znanego wówczas ekonomistę, W. Roschera.

Roscher dysponuje niewątpliwie znaczną – często zupełnie bezużyteczną – znajomością literatury, aczkolwiek nawet i pod tym względem dostrzegam w nim alumna Getyngi, który grzebiąc w skarbcu literatury nie postępuje swobodnie i zna, że tak powiem, tylko literaturę „oficjalną” […] Ale pomijając to. Na cóż mi facet, który by znał literaturę matematyczną i w ogóle nie rozumiał matematyki? Taka zarozumiała, pyszałkowata, umiarkowanie z wyważeniem eklektyczna kanalia! Gdyby taki profesorski uczeń, który zgodnie ze swą naturą nigdy nie wyszedł poza uczenie się i nauczanie wyuczonego, który nigdy nie osiągnął samooświecenia, gdyby więc taki Wagner był przynajmniej uczciwy, sumienny, mógłby być pożyteczny dla swoich uczniów. Gdyby tylko nie stosował fałszywych wykrętów i mówił szczerze: w tym tkwi sprzeczność [podkreślenie – E.I.] Jedni powiadają tak, inni siak. Ja, zgodnie z naturą rzeczy, nie mam zdania. Teraz radźcie sobie z tym sami! W taki sposób uczniowie otrzymaliby z jednej strony jakiś materiał, z drugiej bodziec do samodzielnej pracy. Ale, rzecz jasna, stawiam tu żądanie sprzeczne z naturą profesorskiego ucznia. Jego cechą konstytutywną jest to, że nie pojmuje samych pytań, toteż jego eklektyzm to właściwie tylko węszenie obfitości odpowiedzi już udzielonych[1].

Wynikają z tego co najmniej trzy radykalne wnioski, które mają bezpośredni związek z dydaktyką, problemem konstruowania programów szkolnych.

Pierwszy. Każdego człowieka, czy to studenta, czy to ucznia, trzeba wprowadzać do nauki nie przez przedstawienie mu gotowych pojęć, aksjomatów albo postulatów, gotowych praw albo algorytmów, jak to zwykle ma miejsce, ale przede wszystkim przez zaznajomienie z tymi pytaniami, których rozwiązanie ludzkość dzięki danej nauce wynalazła.

Jeśli człowiek (uczeń) rozpoczyna naukę od tej strony – zrozumienia pytania, problemu, nad którym dana nauka się biedzi, a nie od strony zakuwania gotowych postulatów i gotowych określeń, to od samego początku będzie zorientowany nie tyle na trening pamięci, ile na ćwiczenie myślenia, na proces rozwiązywania zadań, wymagających „rozumu”.

Drugi. Każdy realny problem, wymagający użycia „rozumu”, zawsze i wszędzie zostaje sformułowany logicznie w formie nierozwiązanej sprzeczności i ukazuje się ludziom pod postacią „jeden powiada tak, drugi – siak”, gdzie nie wiadomo, który z nich ma rację. Tylko taka sytuacja pobudza w człowieku samodzielne rozumowanie, gdyż dyktuje mu: „spróbuj rozwiązać to sam”… „spróbuj, czy nie rozwiążesz tego sam”…

Jeśli takiego typu sytuacja nie ma miejsca, w człowieku nie przebudza się nawet potrzeba samodzielnego myślenia, a jego intelekt zostaje zorientowany po prostu na działania według gotowych, już wytyczonych szlaków, wyuczonych schematów. A w przypadku tego typu działań, oczywiście, nie jest potrzebny żaden rozum.

Trzeci. Nauczyciel-pedant, którego działalność sprowadza się do tego, żeby wpajać uczniom „gotowe odpowiedzi”, schematy rozwiązywania zadań, nie pokazując im przy tym samych zadań, samych problemów, to jest sprzeczności, które w tych odpowiedziach znalazły kiedyś swoje rozwiązanie, nie tylko nie rozwija rozumu swoich podopiecznych, ale przyczynia się też do tego, że ten rozum zasypia, ulega atrofii również w tych obszarach, gdzie funkcjonował niezależnie od niego. Tym samym pedant realizuje nie wychowanie myślących ludzi, ale zajmuje się rozszerzoną reprodukcją nowego pokolenia pedantów, to jest ludzi, którzy wiedzą wszystko, co im wpojono, ale nie są zdolni do samodzielnego nauczenia się czegokolwiek nowego…

Filozofia dialektyczna już dawno temu pokazała i udowodniła, że każdy poważny problem, każde zagadnienie, mające dla ludzi żywotne znaczenie, uwidacznia się pod postacią napiętej sprzeczności w systemie wiedzy, w systemie aktualnych, historycznie ukształtowanych przedstawień i pojęć. I właściwie tylko tam, gdzie taka sprzeczność jest obecna, pojawia się potrzeba głębszego zbadania samego przedmiotu kolidujących ze sobą przekonań i pojęć, żeby wyjaśnić obiektywną podstawę rozbieżności zdań między ludźmi, przejść do głębszego rozumienia.

To właśnie tutaj, w tych kryzysowych sytuacjach, wychodzi na jaw to, czy w człowieku rozwijany jest rozum, zdolność myślenia we właściwym sensie, czy człowiek ten jest jedynie „wytresowany” do gotowych już schematów działania i operacji intelektualnych i potrafi działać jedynie w zgodzie ze sztampą, schematem działania.

Rozum, wykształcony w sposób formalny, to znaczy przyuczany do działania schematycznego, według gotowej recepty tak zwanych „typowych rozwiązań”, który popada w zagubienie, ilekroć oczekuje się od niego samodzielnego, twórczego, a nie sztampowego rozwiązania, właśnie dlatego nie znosi sprzeczności. On zawsze stara się je obejść, zbaczając za każdym razem na wydeptane, rutynowe ścieżki. A w przypadku, kiedy nie da się tego zrobić, kiedy sprzeczność wyłania się raz po raz, taki „rozum” nieuchronnie reaguje histerią albo tępym odrętwieniem, to znaczy odmawia pomocy właśnie w tej sytuacji, w której jest ona potrzebna…

Już Hegel dostrzegł tę zasadniczą odrębność ludzkiego rozumu (ducha, myślenia) w zdolności do „wytrzymywania napiętej sprzeczności”. Dla autentycznego myślenia ludzkiego ujawnienie sprzeczności to sygnał pojawienia się problemu, nierozwiązywalnego z pomocą szablonowych działań intelektualnych, sygnał do włączenia myślenia we właściwym tego słowa znaczeniu – w sensie samodzielnej zdolności zbadania przedmiotu, sytuacji, rzeczywistości (a nie po prostu powtarzania tego, co o niej mówią inni ludzie).

Można wskazywać na to, że szkoła zobowiązana jest uczyć jedynie tego, co „niewątpliwe”, „niezbicie dowiedzionych” fundamentów współczesnej nauki, że nie ma prawa siać w nieuformowanych mózgach sprzecznych ze sobą twierdzeń, bo to może doprowadzić do sceptycyzmu wobec nauki. Wydaje mi się, że jest to obawa zbyteczna. Rozumna doza sceptycyzmu (wątpliwości) jest pożyteczna, a nawet konieczna – w charakterze odtrutki na dogmatyzm i bezmyślne doktrynerstwo.

Rozumna doza sceptycyzmu wobec nauki jest pożyteczna, a nawet konieczna – w charakterze odtrutki na dogmatyzm i bezmyślne doktrynerstwo

Nie należy przy tym ani na sekundę zapominać, że „niezbicie dowiedzione prawdy” współczesnej nauki i sama ich istota to nic innego, jak rezultaty trudnych poszukiwań, nic innego, jak z trudem uzyskane odpowiedzi na postawione kiedyś w nauce pytania, tj. z czysto logicznego punktu widzenia są to naukowo rozwiązane sprzeczności. I zanim przedstawimy uczniowi odpowiedzi, należy jasno mu pokazać, na jakie dokładnie pytania te odpowiedzi zostały znalezione i sformułowane w postaci naukowych twierdzeń podstawowych…

Coś takiego zwykle nie ma miejsca w szkolnych programach: uczniom przedstawia się rezultaty – bez drogi do nich prowadzącej. A to bardzo niedobrze, bowiem rezultat bez drogi do niego prowadzącej jest trupem, którego tendencja pozostawia za sobą w tyle, jak Hegel trafnie zauważył w „Fenomenologii ducha”.

Uczenie specyficznie ludzkiego myślenia oznacza uczenie dialektyki. To jedno i to samo, niepotrzebne są tu dwa słowa. Oznacza to uczenie umiejętności „wytrzymywania napiętej sprzeczności”, jej ścisłego i precyzyjnego odnotowywania, aby następnie znajdować jej rzeczywiste rozwiązanie na drodze konkretnego badania faktów, a nie na drodze słownych manipulacji, zamazujących sprzeczności życia i nauki.

Tłumaczenie z języka rosyjskiego.

[1] K. Marks, F. Engels, Dzieła, t. 30, tłum. K. Wolicki i in., Książka i Wiedza, Warszawa 1974, s. 720.