Być panem od poetyki

Co badacz miał na myśli?

Poetyki uczę od jedenastu lat. Na Uniwersytecie Warszawskim, gdzie pracuję, ćwiczenia z tego przedmiotu są nauką literaturoznawstwa. Tylko w małym stopniu służą rozmowie o samej literaturze. Ich podstawowym zadaniem jest dostarczenie studentom narzędzi, za pomocą których mogą przeprowadzać analizę utworów literackich. Z tego powodu znaczna część naszych zajęć upływa na tłumaczeniu sensu artykułów naukowych. Artykuły te dotyczą, przykładowo, klauzuli w wierszu, odmian stylizacji albo „morfologii” bajki ludowej. Owszem, zastanawiamy się, co autor miał na myśli – tylko że w naszym przypadku ten autor nie jest poetą, lecz badaczem literatury. Naszą rolą, jako nauczycieli, jest tłumaczyć naukowy żargon i dostarczać studentom potrzebnych kontekstów. Dopiero kiedy to zrobimy, możemy przejść do wspólnego analizowania i interpretowania tekstów literackich. Zwykle nie mamy na to dużo czasu – czasem pół godziny, czasem dziesięć minut. Dyskusja o literaturze jest wówczas swobodniejsza, ma charakter raczej burzy mózgów niż jednostronnej egzegezy. Daje prowadzącym możliwość stawiania luźniejszych pytań – na przykład o wrażenia z lektury, choć w ich głowach może pojawić się obawa, że animowanie rozmowy o impresjach czytelniczych zostanie przez kogoś uznane za marnowane czasu. W końcu jesteśmy tu po to, by przekazać studentom konkretną wiedzę.

Zajęcia z poetyki nie zawsze tak wyglądały. W każdym razie nie na początku ubiegłego stulecia, kiedy ich wczesnonowoczesny wariant projektował Kazimierz Wóycicki – warszawski uczony i pedagog. W latach trzydziestych Wóycicki prowadził pierwsze zajęcia z poetyki na Uniwersytecie Warszawskim (oficjalnie nazywały się one „analizą estetyczną utworów literackich”). Już wcześniej, w swoich pracach naukowych i podręcznikach, wyodrębnił ten przedmiot w formie, która ewoluuje do dzisiaj. Ćwiczenia, które prowadził przed stu laty, pod niektórymi względami przypominały te dzisiejsze, ale zasadniczo różniły się tym, że pod kierunkiem Wóycickiego czytano i omawiano przede wszystkim utwory literackie, a nie artykuły naukowe.

Przypomnienie koncepcji pedagogicznej Wóycickiego, które tu proponuję, ma służyć lepszemu zrozumieniu sytuacji, w jakiej nauczyciele poetyki znaleźli się dzisiaj. Wiele dylematów Wóycickiego jest bowiem zaskakująco aktualnych. Krytyka, z jaką się zmagał, wciąż daje do myślenia, a postulaty, które formułował, wydają się zadziwiająco prekursorskie – na przykład jeśli zestawić je ze znacznie późniejszymi koncepcjami brazylijskiego edukatora Paula Freirego, autora słynnej „Pedagogiki uciśnionych” (do czego jeszcze nawiążę). Nie uważam, że książki pedagogiczne Wóycickiego odpowiadają na wszystkie bolączki współczesnej humanistyki akademickiej. Twierdzę jedynie, że wracając do źródeł naszej dyscypliny, dajemy sobie szansę – my, nauczyciele akademiccy – przemyśleć, dlaczego i po co robimy to, co robimy.

Przypomnienie koncepcji pedagogicznej Wóycickiego (…) ma służyć lepszemu zrozumieniu sytuacji, w jakiej nauczyciele poetyki znaleźli się dzisiaj

Twoja interpretacja ma znaczenie

Wóycicki był emancypatorem, czyli – za tak zwanym słownikiem warszawskim – „krzewicielem emancypacji, oswobodzicielem”. Sam pochodził z warszawskiej inteligencji. Jego dziadek był popularnym XIX-wiecznym literatem, pradziadek – felczerem króla Poniatowskiego. Ze wspomnień o Wóycickim wyłania się obraz przystojnego mężczyzny o pięknej barwie głosu i niepoślednich talentach aktorskich. Pewnie mógł wybrać karierę aktorską, ale zdecydował się na pracę nauczyciela języka polskiego. Początkowo ta praca i tak była dość prestiżowa, ponieważ pierwszych kilkanaście lat w zawodzie spędził jako polonista w szkołach prywatnych – głównie w elitarnych pensjach dla kobiet, gdzie uczyli znani profesorowie wydaleni z carskiego Uniwersytetu i gdzie swoje córki posyłała najbardziej postępowa inteligencja. Później Wóycicki zmienił tę pracę na rzecz ministerialnej posady wizytatora szkolnego, skazującej go na wielogodzinne podróże słabo rozwiniętą koleją do odległych szkół wiejskich; ponoć czas zabijał nauką „Pana Tadeusza” na pamięć.

Gest porzucenia lepiej płatnych ścieżek kariery na rzecz szlachetnej i mało widocznej działalności administracyjnej łączono wtedy z postawą, którą nazywano „romantyzmem społecznym”. Z dzisiejszej perspektywy przypominała ona pozytywistyczną pracę u podstaw. Podobne lewicowo-społecznikowskie zaangażowanie wykazywali inni emancypatorzy z tego samego pokolenia: Helena Radlińska, Antonina Sokolicz, Stefania Sempołowska czy Janusz Korczak. Tylko że Wóycickiemu bliski był zarazem młodopolski estetyzm. Literatura stanowiła dla niego rzecz świętą; coś, co sprawia, że ludzie stają się lepsi. Koncepcję pedagogiczną Wóycickiego, wypracowywaną latami, można interpretować właśnie jako próbę połączenia pozytywistycznych dążeń społecznych z młodopolskimi predylekcjami. Chciał bowiem tak uczyć literatury, by budować samoświadomość swoich uczniów i uczennic, wyzwalać ich potencjał i w konsekwencji ułatwiać im awans społeczny.

Chciał (…) budować samoświadomość swoich uczniów i uczennic, wyzwalać ich potencjał i w konsekwencji ułatwiać im awans społeczny

Kto czytał książkę Antoniny Tosiek „Przepraszam za brzydkie pismo” (2025), w której badaczka opisała pamiętniki kobiet ze wsi przesyłane na konkursy w kolejnych dekadach XX wieku, ten miał okazję uświadomić sobie, jakie były efekty działań emancypatorów pokroju Wóycickiego. Tosiek relacjonuje przejmujące wyznania, których autorki wspominały, że w czasach młodości pragnęły kontynuować edukację szkolną, czytać książki, zostać nauczycielkami. Niestety, marzenie o samokształceniu często nie mogło być zrealizowane. Przeszkody były różne: rodzice, którzy chcieli zatrzymać córkę na roli, opresyjny mąż, obowiązki rodzinne, brak pieniędzy, kryzysy gospodarcze i związane z nimi przemiany polityczne. Zanim jednak nastąpiła ta brutalna konfrontacja z rzeczywistością, ktoś pobudził ich aspiracje. Wzniecił iskrę, która rozbuchała pełnym płomieniem dopiero w drugim, trzecim pokoleniu. Najczęściej był to właśnie nauczyciel w szkole wiejskiej. Powszechny obowiązek szkolny zatwierdzono w Polsce krótko po odzyskaniu niepodległości. Wtedy też Wóycicki rozpoczął pracę wizytatora ministerialnego. Pisał podręczniki dla nauczycieli i zeszyty ćwiczeń, kompletował wypisy z lektur. Instruował nowe kadry, jak uczyć literatury, by pobudzać w uczniach marzenia o dalszej edukacji, samopoznaniu i lepszym życiu.

Tym, co wyróżniało Wóycickiego na tle innych emancypatorów z tamtego czasu, było gruntowne przygotowanie filozoficzno-teoretyczne. Znał się na ówczesnej filozofii niemieckiej. Sięgał do Diltheya, a przede wszystkim Lippsa z wprowadzoną przez niego kategorią „wczucia”. Zapewne znał też najnowsze prace Bergsona, jak również teoretyków związanych z nurtem Nowego Wychowania. Bliskie mu były postulaty wykształcenia estetycznego proklamowane przez Ruskina i Morrisa. Wszystkie te inspiracje składały się na oryginalną koncepcję zarazem teoretycznoliteracką i pedagogiczną. Chodziło – w uproszczeniu – o to, by wywołać w uczniach „przeżycie estetyczne” pod wpływem lektury tekstu literackiego. Warunkiem sukcesu pedagoga było to, by jego uczeń uznał, że omawiana literatura dotyczy go osobiście – opowiada o jego problemach, reaguje na jego dylematy. Jeśli bowiem młody człowiek odbierze literaturę w taki sposób, fabuły powieściowe oraz poetyckie wyznania staną się częścią jego świadomości, pogłębią jego samorozumienie i pobudzą jego aspiracje.

Żeby osiągnąć ten emancypacyjny cel, Wóycicki zachęcał swoje uczennice do wyrażania osobistych opinii na forum klasy. Był to wymowny gest, budujący poczucie sprawstwa i podmiotowości. Być może po raz z pierwszy w historii edukacji na ziemiach polskich nauczyciel tak jednoznacznie dał do zrozumienia swojej uczennicy, że to, jak interpretuje ona tekst literacki, jest dla niego i dla innych ważne i ciekawe. Wóycicki animował dyskusje, które starał się moderować w taki sposób, by nie narzucać swojego stanowiska. Nie wymyślał tematów wypracowań. Chciał, by uczniowie zajmowali się tym, co ich samych interesuje. Analizę literacką traktował jako punkt wyjścia do dyskusji światopoglądowej, formującej uczniów. Zachowało się wspomnienie jednej z nauczycielek wizytowanych przez Wóycickiego, która relacjonowała, jak warszawski pedagog

całe dwie godziny z rzędu poświęcił na obserwowanie przebiegu zajęć. Zasiadł nawet na ławce pomiędzy uczennicami, wdał się z nimi w dyskusję na temat stosunku między jednostką wybitną, a społeczeństwem i jej roli wobec ojczyzny i bliższego środowiska[1].

Z drugiej strony Wóycicki mocno podkreślał wagę umiejętności analitycznych, pozwalających uczniom uzasadnić swoje poglądy. Żeby nie popaść w „czczą gadaninę”, osoba wypowiadająca swoje poglądy powinna znać podstawy poetyki – wiedzieć, co to narracja, co średniówka, a co metafora. W ten sposób mogła poprzeć swoje przekonania precyzyjną i logiczną argumentacją, opierającą się na rzetelnej lekturze tekstu.

Najbardziej rewelatorskie były poglądy Wóycickiego na relację nauczyciel–uczeń. Właśnie pod tym względem polski uczony antycypował tezy Paulo Freirego. Brazylijski edukator krytycznie opisywał tradycyjny model edukacji, w którym gotowa narracja o rzeczywistości jest składana uczniom „w depozyt” przez nauczycieli. Przeciwstwał ten model własnej praktyce edukacyjnej, zacierającej hierarchiczną relację i nakazującej nauczycielowi wchodzić w partnerski dialog z uczniami. W tym samym duchu, lecz dużo wcześniej, Wóycicki przyznawał swoim wychowankom „szerokie prawo inicjatywy”[2], a prowadzącym zalecał „nadążanie za myślą i uczuciem klasy”[3]. Nie zgadzał z dominującym przekonaniem, że uczeń przychodzi do szkoły jako tabula rasa i trzeba go najpierw ukształtować, by dopiero później dać mu prawo do zabrania głosu. Podkreślał, że wszyscy wnoszą do swoich interpretacji „cały zasób szkolnego i pozaszkolnego doświadczenia, pozaszkolnej lektury, swych przeżyć, procesów uczuciowych, myślowych, drgnień woli”[4]. Zamiast więc narzucać uczniom gotowe sądy o literaturze, a potem odpytywać ich z tego, co zapamiętali (tak postępują „nieśmiali, niepewni swej sztuki żeglarze”[5]), Wóycicki radził nauczycielom tworzenie czegoś w rodzaju wspólnoty emocjonalnej. Powinni oni:

szczerze i poprostu mówić o [swoich] doświadczeniach, zachwytach, czasem, choć z rzadka, o smutkach, a natrafimy na te drogi, na których forma dyskusyjna staje się najpłodniejszą metodą, wywołamy wzajemne wyznania, spowiedź wątpliwości, pytań, uniesień i rozczarowań[6].

Wóycicki radził nauczycielom tworzenie czegoś w rodzaju wspólnoty emocjonalnej

Nic dziwnego, że za głoszenie takich poglądów Wóycicki spotkał się (zwłaszcza w latach dwudziestych) z gruntowną krytyką ze strony wpływowych historyków literatury. Jedni twierdzili, że jego metody dydaktyczne wynikają z relatywizmu poznawczego i w związku z tym nie nadają się do wychowywania młodych patriotów. Inni zauważali, że jego postawa wykwintnego estety zachęca do czytania i analizowania głównie arcydzieł literatury – a co z wiedzą o poetach drugoligowych, choć przecież także ważnych, co z Niemcewiczem, Zaleskim i Odyńcem? Od tych ataków zapewne bardziej godziły w Wóycickiego zarzuty o strukturalny elitaryzm jego koncepcji pedagogicznej. Niewątpliwie, on sam był postacią wybitną, a w szkołach prywatnych pracował zwykle z uczennicami wyposażonymi w pokaźny kapitał kulturowy. Kiedy jednak przeciętny nauczyciel w przeciętnej szkole zaczynał naśladować jego metody prowadzenia dyskusji, powstawało ryzyko, że rozmowa o literaturze przerodzi się w luźną wymianę impresji, egzaltacji i nietrafionych spostrzeżeń. Zdaniem Zygmunta Łempickiego mogło to prowadzić do tego, że na studia polonistyczne trafią uczniowie pozbawieni elementarnej wiedzy, za to chętnie zabierający głos i gotowi zaciekle bronić swoich, choćby najbardziej niedorzecznych, poglądów[7].

Poetyka, czyli łączenie ognia z wodą

Polemiści nie wypowiedzieli tego wprost, niemniej dali do zrozumienia, że model pedagogiczny warszawskiego uczonego miał agendę liberalną. Nie przypadkiem wyrastał z doświadczeń nauczyciela pracującego w elitarnych szkołach prywatnych.

Ten liberalny aspekt metody dydaktyki literatury, opartej na równorzędnym dialogu prowadzącego z uczniami i dopuszczającej spory pierwiastek relatywistycznego pluralizmu – przyznam – mnie samemu dotychczas umykał. Jako studenta uczono mnie poetyki w formule bliskiej Wóycickiemu. Wynikało to ze specyfiki podejścia mojej prowadzącej. Pani profesor była osobą uznaną i zbliżającą się do emerytury. Znudzona teorią i filozofią, którym poświęciła tyle lat życia, na stare lata zwróciła się ku wnikliwemu interpretowaniu dzieł literackich. Na jej zajęciach czytaliśmy najczęściej arcydzieła z kanonu. Nie cierpiała wykładów, najchętniej w ogóle nie zabierałaby głosu. Zależało jej na wywołaniu dyskusji między nami; im bardziej emocjonalnej, tym lepiej. Omawialiśmy na przykład „Panią Bovary”, a pani profesor rozpoczynała od naiwnego pytania: dlaczego Emma się otruła? Reszta działa się sama. Jeśli wykraczaliśmy poza obszar literaturoznawstwa – na tereny czy to poppsychologii, czy to czegoś przypominającego terapię grupową, prowadząca nie protestowała. Jej ćwiczenia nie kończyły się żadną puentą. Taki finał byłby sprzeczny z ironicznym usposobieniem pani profesor. Koniec sporu niejednokrotnie wymuszała wskazówka zegara. Notatek z zajęć zwykle nie było, ale w głowach zostawały żywe emocje i intelektualne psychomachie, które później rezonowały. A co z tezami Dłuskiej o średniówce? Przyswoiłem je dopiero wtedy, kiedy sam zacząłem prowadzić zajęcia na Uniwersytecie.

Jako dwudziestoletni, wyszczekany student nie zauważałem, że na zajęciach pani profesor dyskutowali wcale nie „wszyscy”, lecz zwykle parę tych samych osób. To, że sam bez wahania zabierałem głos, by wypowiedzieć swoje poglądy na temat przyczyn nieszczęścia małżeńskiego pani Bovary, wynikało z zestawu przywilejów, których posiadania nie byłem wtedy świadomy. Nawiasem mówiąc, już jako nauczyciel akademicki miewałem do czynienia ze studentami, którzy określali swoje poglądy jako lewicowe czy komunistyczne, a jednocześnie z ostentacją wyrażali swoje impresje i sądy estetyczne na temat literatury. Z łatwością przychodziło im zabieranie głosu i mówienie: to nie jest warte mojego czasu, a to mi się podoba, bo dobrze wyraża, co sama myślę. Osoby te zachowywały się tak, jakby czytanie literatury i rozmawianie o niej było częścią ich projektu tożsamościowego i stanowiło wartość o tyle, o ile wspierało ich własny rozwój. Nie dostrzegały, że powielają pewien arcyliberalny modus operandi, który same chętnie by skrytykowały.

Ćwiczenia pani profesor, choć dla mnie bezcenne, nie były więc pozbawione wad. Stanowiły natomiast wyraźne opowiedzenie się prowadzącej za „heurystycznym” modelem zajęć o literaturze. Przeciwwagą dla tego modelu jest poetyka pomyślana jako szkoła pojęć i narzędzi literaturoznawczych. W tej wizji nauczyciel jest mistrzem cechu, a jego uczniowie starają się uczyć od niego i naśladować jego metody działania. Relacja jest więc hierarchiczna, ale sama idea – że poetyka to instrumentarium dające się opanować każdemu, kto tylko włoży odpowiednią ilość czasu i wysiłku – w gruncie rzeczy ma podłoże egalitarne. W tej optyce literaturoznawstwo to bowiem profesja, a nie sprawa talentu, kapitału czy przyrodzonego gustu estetycznego. Każda osoba – przynajmniej w teorii – może się nauczyć reguł wersyfikacji wiersza metrycznego i dzięki temu zostać początkującą wersolożką.

Model „poetyki profesjonalnej” wymusza przerzucenie ciężaru: mniej czytania tekstów literackich, więcej literaturoznawczych. Wiedza z podręcznika jest uznawana za niewystarczającą; żeby opanować narzędzia analizy i interpretacji, trzeba czytać artykuły naukowe, które o nich traktują. Właśnie w tym miejscu znalazła się dzisiaj poetyka na Uniwersytecie Warszawskim. Nie chcąc „wypuścić studentów z niczym”, nauczamy ich o konkretnych pojęciach i problemach w ujęciu różnych badaczy. Skupiamy się na nauce o literaturze, a na samą literaturę zostaje niewiele czasu. Zapewne mniej niż na ćwiczeniach z historii literatury polskiej, które zasadniczo są bardziej lubiane przez studentów.

Na nauczyciela, który dryfuje między sprzecznymi dążeniami poetyki „heurystycznej” i „profesjonalnej”, z obu stron czyhają groźne niebezpieczeństwa. Albo zniechęci do przedmiotu, redukując go do szkółki nudnych pojęć i terminów, albo zamieni salę zajęciową w agorę emancypujących się podmiotów, które traktują literaturę jako pretekst do sporu o przekonania światopoglądowe. Tak źle i tak niedobrze. W obu wypadkach odchodzimy bowiem od interpretowania literatury rozumianej jako obiekt estetyczny wyposażony w określone znaczenie – o obronę tak pojętej interpretacji upomniał się niedawno Łukasz Żurek. Być może jednak specyfiką nauczania poetyki jest konieczność balansowania między tymi dwiema skrajnościami. Zanadto się rozgadali? Wprowadźmy element szkółki. A kiedy już znudzą się typologią średniówki? Zaanimujmy wciągającą dyskusję.

Sam Wóycicki – deklaratywnie – starał się łączyć ogień z wodą. Zachęcał do zabierania głosu i mówienia o własnych emocjach, ale jednocześnie kładł nacisk na umiejętności analityczne, które legitymizowały wypowiedź ucznia. W jego własnej praktyce dydaktycznej szala przechylała się jednak ku heurezie. Fachowa wiedza była zgromadzona w podręcznikach, które uczniowie musieli znać, lecz w trakcie zajęć czytano i analizowano głównie literaturę. Wynikało to z mocnego przekonania uczonego, że podstawową rolą lekcji o literaturze jest zmieniać świadomość ludzi, a nie przysposabiać ich do fachu. Dziś, jak już pisałem, wektor obrócił się w drugą stronę.

Walka z odpływem

Od stu lat w istotę nauczania poetyki wpisana jest zatem konieczność balansowania między biegunami „heurystycznym” i „profesjonalnym”. Przez ten czas znacząco zmieniły się jednak status studiów literaturoznawczych oraz sytuacja uniwersytetów publicznych. W epoce Wóycickiego matura nie była obowiązkowa, a studiowanie stanowiło przywilej dany niewielu. Z kolei dziś to pracownicy humanistyki dwoją się i troją, by przyciągać studentów na swoje wydziały. Zainteresowanie studiowaniem literaturoznawstwa topnieje, nic więc dziwnego, że powstają atrakcyjne kierunki i specjalizacje, na przykład różne wariacje na temat popularnego na Zachodzie creative writing. Spadek zainteresowania podjęciem studiów literaturoznawczych to jedno, ale w przypadku filologii polskiej nie mniej alarmujące jest również to, że sporo studentów rezygnuje w trakcie pierwszego roku. Jeszcze niedawno nazywano to „odsiewem”, teraz mamy do czynienia z „odpływem”. Wszak już nie my – pracownicy – odsiewamy studentów. Dziś to oni nam odpływają. Ci spośród moich kolegów i koleżanek, którzy zdają sobie sprawę z dużego potencjału ćwiczeń z poetyki (prowadzonych na pierwszym roku), a jednocześnie dostrzegają znudzone czy przestraszone miny większej części studentów, nie chcą pogodzić się z powiększającym się odpływem. Przecież można by próbować go zatamować. Zacząć należałoby właśnie od ponownego przechylenia szali ku literaturze. Ona znów powinna znaleźć się na pierwszym planie, tak jak to było w praktyce dydaktycznej Wóycickiego. Nie oznaczałoby to rezygnacji z nauczania literaturoznawczego instrumentarium, lecz wymuszałoby odejście od egzegezy artykułów naukowych. Są inne metody uczenia narzędzi badawczych. Oferują je na przykład zeszyty ćwiczeń do poetyki. Z mojej praktyki dydaktycznej wynika, że nauka narzędzi poprzez ćwiczenia praktyczne przynosi lepsze rezultaty niż referowanie treści artykułów naukowych, które są zadawane jako lektura obowiązkowa dla wszystkich.

Najważniejsza zmiana powinna się jednak dokonać nie w sylabusach, lecz w głowach pracowników akademickich. Wartość dyplomów z filologii polskiej ulega stopniowej dewaluacji, czemu sprzyja pogarszająca się sytuacja nauczycieli. Jednocześnie spora część prywatnych pracodawców podważa rynkową przydatność kompetencji zawodowych uzyskiwanych na studiach humanistycznych (czy w pełni słusznie, to inna sprawa). Wszystko to sprawia, że pracownicy wydziałów filologicznych nie są już, jak niegdyś, selekcjonerami, którzy mają władzę decydować, kto zasługuje na dyplom magisterski i, w konsekwencji, na godziwą pracę. Nie chcę przez to powiedzieć, że w związku z tym akademicy powinni zostać telemarketerami, którzy stają na głowie, by sprzedać jak największej liczbie osób usługę studiowania literaturoznawstwa. Uważam natomiast, że dobrze by było, gdyby zaczęli postępować w zgodzie ze starym pedagogicznym credo, bliskim Wóycickiemu, Freiremu i innym wybitnym edukatorom – aby zawsze podążać za uczniem. Być go ciekawym i interesować się tym, czym on się interesuje. Nie oceniać go, nie wyśmiewać się z jego gaf, lecz próbować go zrozumieć. Sympatyzować z nim. Jeśli poetyka kostnieje na naszych oczach, to dzieje się tak dlatego, że nie odpowiada na potrzeby osób studenckich. Pracownikom akademickim (i politykom zwłaszcza) zdarza się snuć domysły na temat tego, w jaki sposób studia filologiczne mogłyby wyjść naprzeciw oczekiwaniom rynku („stale zmieniającego się”) albo rozmaicie pojmowanego „społeczeństwa”. Znacznie rzadziej zaś myślą o samych adeptach kierunków literaturoznawczych. Czego oni mogą od nas chcieć? W czym możemy im pomóc?

Najważniejsza zmiana powinna się jednak dokonać nie w sylabusach, lecz w głowach pracowników akademickich

Ufundowanie przez Wóycickiego modelu poetyki na tych właśnie pytaniach uważam za najtrwalszą część jego dorobku, wciąż inspirującą i wartą przypomnienia. On sam podkreślał, że nauczycielowi, który jest gotowy pójść na żywioł i porzucić przygotowany konspekt na rzecz żywej, spontanicznej interakcji ze swoimi uczniami, nie grozi ryzyko wypalenia zawodowego. Dziś jako nauczyciele akademiccy, którzy nie próbują niczego zmienić, ryzykujemy nie tylko złym samopoczuciem, lecz – w niedalekiej przyszłości – może także własnym etatem. Jeśli bowiem nie odpowiemy na potrzeby studentów, którzy przyjdą do nas, szukając samopoznania i przygody intelektualnej – zrobi to za nas ktoś inny. Ktoś inny wyręczy nas także wtedy, gdy nie uda nam się przekonać tych studentów, którzy przyszli do nas przede wszystkim po papier czy pracę, że studia stwarzają im niepowtarzalną szansę na samopoznanie i przygodę intelektualną[8]. Nie mamy wyłączności na wspieranie cudzego rozwoju. Jedyne, co mamy, to dogodną ku temu sposobność.

[1] Z. Gruszczyńska, „Czterdzieści lat w szkole. Wspomnienia uczennicy i nauczycielki“, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1959, s. 193.

[2] K. Wóycicki, „Stylistyka i rytmika polska. Podręcznik dla szkoły i samouków“, Gebethner i Wolff, Warszawa-Lublin-Łódź-Kraków [1917], s. IV.

[3] K. Wóycicki, „Rozbiór literacki w szkole. Podręcznik dla nauczycieli“, Gebethner i Wolf, Warszawa-Lublin-Łódź-Poznań-Kraków [1921], s. 102.

[4] K. Wóycicki, „Cele i charakter nauczania literatury polskiej w szkole średniej“, w: „Pamiętnik I Ogólnopolskiego Zjazdu Polonistów w Warszawie“, Lwów-Warszawa 1925, s. 14-15.

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 16.

[7] Zygmunt Łempicki, „Nauka w szkole średniej a uniwersytet“, w: „Pamiętnik I Ogólnopolskiego Zjazdu Polonistów w Warszawie“, Lwów-Warszawa 1925, s. 28-29.

[8] Oczywiście, czasami nie wszystko zależy od wykładowców. Nawet najwybitniejszy dydaktyk nie wzbudzi zainteresowania przedmiotem u studenta, który zmaga się z problemami metarialnymi: koniecznością wyczerpującej pracy zarobkowej, niedosypianiem, stresem związanym z niepewną sytuacją mieszkaniową, trudnymi warunkami do życia. Dlatego tak ważne są inicjatywy podejmowane m.in. przez warszawskie Koło Młodych Inicjatywy Pracowniczej, upominające się o rozbudowę bazy akademików i infrastruktury socjalnej czy dostępność tanich posiłków. Nauczyciele akademiccy, którzy mimo wysiłków nie są w stanie wzbudzić entuzjazmu studentów, powinni traktować te postulaty jako idące im w sukurs.