5 min czytania
W wychowaniu (…) nie można „oszczędzać”, nie można „odkładać”, nie można żyć z kapitału. Jest to właśnie najbardziej demokratyczna cecha wychowania, a zarazem najbardziej znienawidzona przez psychiki rentierskie.
Bogdan Suchodolski, „Uspołecznianie kultury” (1948)
Uniwersalna odpowiedź liberalizmu na większość problemów społecznych brzmi: „Edukować, edukować i jeszcze raz edukować”. Lewicowe czy progresywne partie polityczne, ruchy społeczne, a nawet organizacje związkowe zaskakująco często – świadomie lub nie – powielają tę formę polityki i wypełniają ją własną treścią. Okoliczności te dostarczają paliwa prawicowym reakcjom na tyranię ekspertów. Jesteśmy świadkami wymyślania ciągle nowych wrogów – wewnętrznych lub zewnętrznych – odpowiadających za pogarszającą się sytuację ekonomiczną i rosnące dystanse dzielące poszczególne klasy społeczne.
Problem z paternalistyczno-eksperckim, „pedagogicznym” dyskursem liberałów polega nie tylko na tym, że efektywnie zniechęca ludzi do polityki i depolityzuje konkretne problemy. Niejako przy okazji zohydza i wulgaryzuje same idee edukacji i wychowania jako takie, usuwając w cień pytania o to, czego i jak uczymy. Kogo, gdzie i w jakich warunkach wychowujemy? Do czego przygotowuje szkoła powszechna? Co dzieje się w pęczniejącym sektorze szkół prywatnych („progresywnych”, liberalnych i konserwatywnych)? Z jakimi podziałami klasowymi wiążą się procesy prywatyzacji i terapeutyzacji polskiej szkoły? Jak myśli się o edukacji dorosłych? Kim są osoby, które wybierają zawód nauczyciela szkolnego w Polsce? Kim są nauczyciele akademiccy kształcący kolejne pokolenia? Jakie przekonania o dydaktyce kierują ich praktyką? Wreszcie, kim są uczniowie i studenci, o których wszechstronny rozwój podobno zabiegamy? Co mają do powiedzenia? A przede wszystkim z czym przychodzą i kim stają się w procesie edukacji?
Postępowa i krytyczna myśl społeczna dotycząca edukacji rozciąga się między dwoma skrajnymi biegunami, których współzależność przekonująco charakteryzuje niedawno zmarły Michael Burawoy[1]. Z jednej strony teorie reprodukcji widzą w edukacji narzędzie reprodukcji dominacji klasowej, a wszelkie projekty „alternatywnych” pedagogik traktują jako mistyfikacje, nie dość krytycznie oceniające swoje systemowe umiejscowienie. Z drugiej strony postępowa pedagogika – na przekór socjologicznemu pesymizmowi teorii reprodukcji – dostrzega w dobrze zaprojektowanych akcjach edukacyjnych (których paradygmatyczną formą były akcje alfabetyzacyjne) możliwości znoszenia dominacji kulturowej klasy wyższej. Dokonywać tego można m.in. poprzez odwrócenie oświeceniowej logiki i dowartościowanie „wiedzy o zjawiskach” – wywiedzionej z praktyki – klas podporządkowanych.
Nie próbując w żaden sposób rozstrzygać tych tradycyjnych „źródłowych” dylematów – korzystając przy tym z faktu, że zbliża się premiera pełnego polskiego wydania kultowej książki „Pedagogia uciśnionych” Paulo Freirego – zdecydowaliśmy się poświęcić numer 7-8/2025 dziedzictwu pedagogik krytycznych.
W otwierającym numer wywiadzie „Jest szansa dla miliarderów” rozmawiamy z wieloletnim badaczem pedagogik krytycznych oraz redaktorem naukowym polskiego wydania „Pedagogii uciśnionych”. Piotr Stańczyk przybliża historyczne i społeczne konteksty powstania koncepcji słynnego brazylijskiego pedagoga, wskazując przy okazji na silne inspiracje refleksją pedagogiczną Bogdana Suchodolskiego. Nawiązując do własnych doświadczeń badawczych i terenowych z miejsc, w których Paulo Freire prowadził akcje alfabetyzacyjne, Stańczyk podkreśla praktyczny wymiar pedagogiki. Omawia on także różne fazy rozwoju teorii i praktyki Freirego, a wreszcie dwuznaczne losy jej dziedzictwa, związane tyleż z postmodernistyczną domestykacją jego pism, co odejściem samego autora pod koniec życia od zagadnień praktycznych.
W rozmowie z Moniką Bobako pytamy o rolę nauczycieli i oddolnych inicjatyw edukacyjnych, takich jak Teach Palestine, oraz o to, jak pozornie „neutralne” polityki potrafią chronić sprawców i uniemożliwiać skuteczną reakcję na przemoc. Analiza kategorii ludobójstwa pozwala dostrzec trwałość struktur władzy, które przenikają i organizują funkcjonowanie instytucji szkolnych i akademickich. Zwłaszcza w przypadku tych ostatnich dyskurs, koniunktura na określone typy badań, a także eurocentryczne i wyjątkowościowe ramy pamięci nie tylko paraliżują języki opisu, lecz także zaciemniają potencjalną analizę nowych form przemocy.
W wywiadzie zatytułowanym „Każdy nauczyciel jest nie tylko politykiem, lecz także artystą” (1970) Freire wielokrotnie podkreśla, że nie istnieje coś takiego jak edukacja neutralna politycznie. Wprost przeciwnie, rewolucja zawsze ma charakter pedagogiczny, a edukacja sama w sobie jest rewolucyjna. Rewolucyjność nie polega przy tym na jednorazowym akcie oporu, lecz na ciągłym ruchu świadomości i działaniu: od odkrywania własnego położenia do wspólnego działania na rzecz jego przezwyciężenia. Dlatego najważniejszym pojęciem w słowniku Freirego jest conscientização: proces rozwijania krytycznej świadomości rzeczywistości społecznej, politycznej i ekonomicznej — oraz własnego w niej uwikłania — prowadzący do działania na rzecz jej przemiany. Rewolucja jest więc uczeniem się wolności, a edukacja jej najgłębszą, dialogiczną i zakorzenioną we wspólnym doświadczeniu formą. Tymczasem, zwraca uwagę Freire, kultura, w której wzrastamy, skłania nas do myślenia o edukacji w sposób zbiurokratyzowany, jako o sferze oderwanej od rzeczywistości.
Od podobnego rozpoznania wychodzi Ewald Iljenkow. Słyszeliście zapewne kiedyś uczniowski lub studencki lament w rodzaju: „A czy mi się to do czegokolwiek przyda?”. Albo bezpośrednie stwierdzenia: „Uczymy się rzeczy bezużytecznych w prawdziwym życiu”. A może sami je formułowaliście? Dokładnie tego problemu dotyczy esej „Wokół pojęcia »działalności« i jego znaczenia dla pedagogiki”, w którym autor przekonująco argumentuje, że sama możliwość postawienia takiego zagadnienia świadczy o tym, że porządek pedagogiczny, który go zrodził, jest systemem źle skonstruowanym i trzeba go postawić z głowy na nogi. Wybitny radziecki filozof zainteresowany psychologią i pedagogiką charakteryzuje w tym krótkim tekście „interesującą, a zarazem podstępną dialektykę” rządzącą praktyką pedagogiczną, proponując filozoficzne uzasadnienie dla modeli edukacyjnych opartych na prymacie doświadczenia/działania.
W numerze przypominamy także dwa teksty Bogdana Suchodolskiego. Wiadomo, że Freire czytał hiszpańskie tłumaczenie „U podstaw materialistycznej teorii wychowania” i że inspirował go sposób, w jaki polski uczony wydobywał z pism Marksa i Engelsa ich pedagogiczne implikacje. W słowie wstępnym Piotr Sidorowicz umieszcza autora „Wychowania dla przyszłości” w całym bogactwie kontekstów: od lokalnych tradycji oświatowych Zagłębia, przez postaci takie jak Nina Assorodobraj, Witold Kula czy Stefan Żółkiewski, po idee organizacji całego procesu wychowania. Z tekstów Suchodolskiego możemy natomiast wyczytać, że traktował on upowszechnianie wiedzy i naukowej kultury umysłu jako alternatywę wobec powszechnie przyjętego indywidualno-liberalnego modelu edukacji. Choć w świecie szerzej znany jest Freire, to idee Suchodolskiego, a zwłaszcza jego refleksja nad edukacją jako projektem społecznym, dorównują mu rozmachem i aktualnością. Chciałoby się powiedzieć: cudze chwalimy, swego nie znamy! W myśli Suchodolskiego spotykają się tradycja oświeceniowa, marksistowska krytyka alienacji i głęboka wiara w twórczy potencjał człowieka.
Każdy, kto prowadzi zajęcia na uniwersytecie, zna ten schemat: kilka zaangażowanych osób mówi, reszta milczy. Tymczasem – przypomina Artur Hellich w tekście „Być panem od poetyki” – już przed stu laty Kazimierz Wóycicki, historyk i teoretyk literatury, szukał sposobów, by tę ciszę przełamać. Uczył teorii w zaskakująco współczesny sposób: nie przez zapamiętywanie definicji z zakresu genologii czy wersyfikacji, lecz przez wspólną lekturę i rozmowę, w której zacierała się hierarchia między nauczycielem a studentami. Wóycicki zachęcał do zabierania głosu i traktował interpretację poważnie, antycypując popularne dziś metody aktywizujące. Podkreślał, że odbiór tekstu nabiera sensu dopiero wtedy, gdy zostaje on przedyskutowany i uspójniony za pomocą terminologii poetologicznej. Hellich nie tylko przywraca pamięć o zapomnianych tradycjach dydaktycznych, lecz także – jako dydaktyk – wskazuje na potrzebę ponownego umieszczenia literatury w centrum uniwersyteckiego kształcenia. Zamiast jednak przeistaczać się w abstrakcyjną szkołę terminów lub elitarny klub wymiany impresji, studia polonistyczne powinny odpowiadać na potrzeby studentów i brać pod uwagę ich sytuację materialną.
Z kolei Maciej Kassner, przekładając dwa krótkie artykuły prasowe Karla Polanyiego z lat 40. – „Jaka edukacja dorosłych?” oraz „Edukacja dorosłych a perspektywa klasy robotniczej” – przybliża polskiemu czytelnikowi mniej znaną część dorobku autora słynnej „Wielkiej transformacji”. Tłumaczeniom towarzyszy szkic zatytułowany „Edukacja antyrynkowa. Rzecz o poglądach pedagogicznych Karla Polanyiego”, w którym Kassner opisuje projekt socjalistycznej edukacji dorosłych bazujący na doświadczeniach dydaktycznych Polanyiego wyniesionych z działania w Workers Educational Associations. Autor wskazuje na jej trzy kluczowe komponenty: musi pomagać w samopoznaniu, a więc rozwijać dążenia i aspiracje uczących się; musi być jawnie stronnicza, a więc przyjmować punkt widzenia klasy robotniczej; wreszcie powinna być edukacją dla zmiany, czyli traktować instytucje jako tworzywo podlegające racjonalnemu kształtowaniu, przekraczając przy tym tradycyjne podziały na ekonomię, politykę i społeczeństwo.
Dzięki reportażowi „Nie chcę pisać sprawdzianów ze śpiewu” autorstwa Zuzanny Chodkiewicz otrzymujemy unikalny wgląd w sposób organizacji szkolnictwa artystycznego w Polsce. Autorka przedstawia oddolną perspektywę uczniów, ich doświadczenia i przemyślenia związane z przejściem przez wieloletni, dwustopniowy system kształcenia muzycznego. W efekcie omija mielizny zwyczajowych „eksperckich” dyskusji o edukacji, pokazując szerszą, antropologiczną wizję roli muzyki w wychowaniu i upominając się o przyjemność płynącą z jej praktykowania. Nie unika przy tym trudnych tematów, jak zracjonalizowane w systemie edukacji artystycznej formy przemocy, i nie boi się wskazywać ewidentnych braków w przygotowaniu do zawodu u swoich niegdysiejszych nauczycieli.
W ankiecie literackiej „Hajs dla dobrodusznych mędrców” Barbara Rojek pyta Beatę Gulę, Miłosza Biedrzyckiego, Rafała Wawrzyńczyka, Dawida Kujawę, Joannę Mueller, Rafała Gawina i Natalię Malek o to, jak rozumieją oddziaływanie pedagogiczne w obszarze poezji, jakie ze znanych im sposobów uczenia poezji uważają za produktywne, a jakie za jałowe; jakie elementy swojej działalności uważają za pedagogiczne; jakiej infrastruktury i jakich instytucji potrzebuje dobra pedagogika poetycka; jak wyobrażają sobie doskonałą pedagogikę poezji i doskonałych pedagogów? Ankieta zachęca do wydestylowania „pedagogik” stojących za często wieloletnią działalnością – lecz bardzo rzadko wspieraną instytucjonalnie – tych „ludzi-instytucji”, co czyni z niej szczególnie interesujący materiał.
Numer zamyka zestaw dwóch wierszy Filipa Matwiejczuka „Pieprzyć Hölderlina” i „Pieprzyć Hölderlina 2” dialogujący z popularną – i tradycyjnie krindżową – produkcją filmową o (i dla) młodzieży „Pieprzyć Mickiewicza”.
[1] Michael Burawoy, Pedagogy of the oppressed: Freire meets Bourdieu, [w:] tegoż, “Symbolic violence: conversations with Bourdieu”, Duke University Press, Durham-Londyn 2019, s. 95-109.
komentarze