Jest szansa dla miliarderów

Nadchodzi premiera pełnego polskiego tłumaczenia „Pedagogii uciśnionych” (1968) Paulo Freirego. Jak to się stało, że musiało minąć ponad pół wieku, zanim to klasyczne i wręcz kultowe dzieło, zostało udostępnione w języku polskim?

Przede wszystkim istniał problem z dostępem do praw autorskich, skomplikowana była także sprawa ich dziedziczenia. Prawa autorskie były też zwyczajnie bardzo drogie. Przypuszczam, że wcześniej – zanim zabrało się za to Wydawnictwo Współbycie – różne podmioty się do tego  przymierzały. Wiem przynajmniej o jednej takiej próbie. Wydawnictwom naukowym z kolei może się to po prostu nie opłacać. Choć mają misję, to żyją jednak w warunkach rynkowych i muszą na siebie zarabiać.

„Pedagogia uciśnionych” nie była tłumaczona na język polski także dlatego, że teksty Paulo Freirego zostały w pewnym momencie bardzo dobrze przetłumaczone na język angielski. Ci, którzy chcieli się z nimi zapoznać – mówię rzecz jasna o profesjonalistach – mieli do nich ułatwiony dostęp w epoce, w której język angielski stał się lingua franca światowej nauki. Trzeba jednak od razu zaznaczyć, że w pewnym sensie są to inne teksty niż teksty oryginalne. Wydania angielskie tłumaczone były przy walnym udziale samego autora i przeszły głęboką redakcję. Są to więc teksty zaktualizowane i dostosowane do odbiorcy anglo-amerykańskiego, czyli do publiczności światowej, a nie – jak w pierwotnej wersji – do publiczności latynoamerykańskiej czy, ujmując to inaczej, z obszaru krajów rozwijających się (praca ta cieszyła się dużym zainteresowaniem nie tylko w Ameryce Południowej, ale także w Afryce i Azji).

Problem polega na tym, że znajdziemy takich freirystów, którzy utrzymują, że żeby móc sensownie wypowiadać się o dziedzictwie Freirego, należy posługiwać się językiem portugalskim i czytać materiały źródłowe wytworzone w języku portugalskim, czasami także w języku hiszpańskim. Osobiście uważam, że żyjemy w kulturze remiksu. Kiedy zaś mamy do czynienia z remiksem, do którego rękę przyłożył sam autor, obcujemy po prostu z twórczym przekształceniem tekstu. Można korzystać z różnych źródeł i w Polsce tak się rzeczywiście stało. Mam na myśli osoby, które mocniej weszły w filozofię Freirego – takie jak Hanna Kostyło, Przemysław Paweł Grzybowski, Karolina Starego – i potrzebowały tego w takim sensie, w jakim człowiek ma potrzebę ekspresji.

Oczywiście możemy się spierać o interpretację tych tekstów i istnieje przynajmniej kilka ważnych sporów, które dotyczą interpretacji, jak choćby to, jak bardzo Freire zbliża się do teologii wyzwolenia, czy Freire jest bardziej materialistą, a może bardziej zorientowany jest na władzę dyskursu, albo czy wokół Freirego tworzy się laicki, choć niemalże religijny kult jednostki i jego dzieł. Te trudności interpretacyjne, które mogą się pojawić w pewnym momencie pracy z tekstami Freirego nie oznaczają, żeby jakieś obostrzenia na wejściu do tej filozofii były zgodne z zamierzeniami autora. Jest to koncepcja stworzona w sposób, który nie wymaga żadnych wstępów, nie trzeba też spełniać żadnych warunków wstępnych. Czasami w sylabusach kursów piszemy, czy jakiś przedmiot wymaga spełnienia wstępnych warunków. Przygodę z Freirem możemy zaczynać właściwie od razu. Pozostaje to całkowicie zgodne z jego filozofią, w której osoby ledwo uczące się czytać i pisać, to znaczy takie, których kompetencje do użycia języka pisanego są dopiero na początkowym stadium, wcale nie są wykluczone z ważnych dyskusji na poważne tematy, zwłaszcza te dotyczące ich samych. Niezależnie od tego, czy mowa o problemie malarii, o kwestii tego, jaką postawę wobec świata przyjąć, o problemach politycznych czy o problemach związanych z gotowaniem.

Należy powiedzieć, że mówimy o jednym z ważniejszych tekstów dostępnych ludzkiej kulturze, zwłaszcza w tym segmencie kultury, jakim jest kultura edukacji. W związku z tym możemy się zastanawiać, czy licząca pół wieku obstrukcja jego publikacji w języku polskim – oprócz kwestii związanych z prawami autorskimi i tłumaczeniami na angielski – mogła mieć charakter ideowy. W PRL-u powstały dwa bardzo dobre tłumaczenia krótkich tekstów Freirego z okresu „Pedagogii uciśnionych” opublikowane w pracy zbiorowej „Oświata i wychowanie w toku przemian” pod redakcją Anny Mońki-Stanikowej z 1979 roku – „W sprawie dialektycznego związku między nauczycielem i uczniem” oraz „Wychowanie nie może być neutralne”.

Potem, w latach 90., Freirego już u nas nie było, nie było też wielu specjalistów zajmujących się jego myślą. Ci nieliczni, którzy się nim zajmowali, bazowali na tekstach w języku angielskim. Nie oznacza to, że nie powstawały oryginalne myśli. Tomasz Szkudlarek opowiadał mi, że kiedy podczas stypendium w Stanach Zjednoczonych zetknął się z myślą Freirego, to natychmiast pomyśłał, że to jest coś, co my od dawna robimy w Polsce. Chodziło mu o tradycję pedagogiki społecznej i takie postaci jak na przykład Helena Radlińska. Jej myśl stanowi do dzisiaj podstawę teoretyczną dla pedagogów społecznych i pracowników socjalnych. Od pewnego momentu Freire zaczyna się pojawiać, ale na zasadzie rytualno-etykietalnej. Ktoś rzuca sobie swobodnie hasło „pedagogika emancypacyjna” Paula Freirego, żeby napompować bibliografię i nic na jego temat konkretnego nie powiedzieć. Na tego typu użycie nie należy się zgadzać.

To w sumie niewiele.

Podstawowy problem, dotyczący zarówno obecności Freirego w Polsce, jak i jego interpretacji, wiąże się z faktem, że w latach dziewięćdziesiątych odrzuciliśmy marksizm. Oznacza to, że dokładnie w momencie, kiedy podziały klasowe wróciły ze zwielokrotnioną siłą i weszliśmy w proces odtwarzania struktury klasowej społeczeństwa kapitalistycznego, zdecydowaliśmy się jednocześnie porzucić teorię wyjaśniającą – na wielu różnych poziomach – jaka jest istota podziałów klasowych.

Tymczasem marksizm pozostaje bardzo mocno obecny w dziele Freirego. Jest to zarazem prawdopodobny powód, dla którego ta praca była – albo wciąż jest – po prostu niemożliwa do zaakceptowania dla starszego pokolenia akademików. Nie po to wyrzucili marksizm drzwiami, żeby teraz wracał oknem. Kiedy zaś przyjrzymy się nieco dokładniej Freiremu z okresu „Pedagogii uciśnionych”, to zobaczymy, że w jego dziele – oprócz Jana XXIII i Grzegorza z Nyssy (czyli takich dewocyjnych odwołań) oraz Martina Bubera, Edmunda Husserla, Erica Fromma – pojawiają się także Mao Tse-tung, Włodzimierz Lenin, Karol Marks, Róża Luksemburg, czy – jako praktyk – Ernesto Che Guevara. Dla starszego pokolenia, które faktycznie albo w swoich zmyśleniach walczyło z poprzednim systemem, było to, a niekiedy nadal jest, trudne do zaakceptowania. I tę dekadę trzeba było odczekać. Ale potem minęły jeszcze dwie dekady i dla niektórych pozostaje to ciągle niemożliwe do zaakceptowania, aby w trakcie prawicowego wzmożenia, w polskiej pedagogice funkcjonowała myśl, której jeden z korzeni tkwi w marksizmie, a wszystkie jej korzenie tkwią w niezgodzie na nierówności społeczne i ucisk.

Podstawowy problem, dotyczący zarówno obecności Freirego w Polsce, jak i jego interpretacji, wiąże się z faktem, że w latach 90. odrzuciliśmy marksizm

O jakich jeszcze sporach interpretacyjnych mowa w kontekście dorobku Freirego?

Peter McLaren zżyma się na to, że komentatorzy wycinają z Freirego wszystkie wątki związane z przepaściami społecznymi oraz nierównościami wynikającymi z klasy, rasy i płci, pozostawiając na koniec całkowicie zdekontekstualizowany „dialog”. Mówiąc brutalnie, z Freirego zostają na koniec aktywizujące metody nauczania. Filozofia ta staje się więc wydmuszką dydaktyczną, koncepcja pozbawiona zostaje bowiem mocy przekształcania ludzi i świata.

Jest to jeden z najpoważniejszych problemów interpretacyjnych związanych z Freirem, rdzeniem tego problemu są nierówności. Twardym rdzeniem tego rdzenia są zaś nierówności ekonomiczne, które wiążą się z podziałami klasowymi, bo seksizm ma charakter klasowy, rasizm ma charakter klasowy itd. Wszystkie te „pomniejsze” formy dyskryminacji mają swój rdzeń klasowy związany z dominacją ekonomiczną. Nie trzeba specjalnie szukać, by te wątki znaleźć na przykład u bell hooks, afro-amerykańskiej feministki współpracującej na pewnym etapie swojej biografii intelektualnej z Freirem.

W tym sensie Freire jest i będzie trudny do zaakceptowania. Kiedy ogląda się go powierzchownie – z lotu ptaka – to nie jest to aż tak widoczne. Dostrzega się andragogikę, mówi się o pedagogice emancypacyjnej, wskazuje na metody dialogiczne. Ale tam w środku, pod spodem bije ożywcze źródło filozofii Marksa.

Niejako równogle do pedagogik krytycznych – na co zwracał uwagę m.in. Michael Burawoy – rozwijają się wpływowe do dzisiaj koncepcje reprodukcji. Jak mają się do siebie te dwie wielkie tradycje socjologiczne i pedagogiczne?

Dla Henry’ego Giroux, czyli obok Petera McLarena, kolejnego ojca-założyciela pedagogiki krytycznej, dokonania Freirego w Ameryce Łacińskiej i Afryce (cud w Angicos, działania w Chile, czy dokonania w emancypującej się Afryce Luzofońskiej) stanowią empiryczny dowód na to, że teorie reprodukcji nie mają sensu. Nie w tym rozumieniu, że są nieprawdziwe, ale w rozumieniu pragmatycznym, co oznacza, że są przeciwskuteczne. Innymi słowy, jeżeli zaczniemy myśleć w kategoriach teorii reprodukcji, to właściwie żadna emancypacja nie ma szansy ani racji bytu. Ona się nie wydarzy, bo teorie reprodukcji mogą mieć fatalistyczną interpretację: biedni pozostaną biedni, a bogaci bogaci, bo tak skonstruowany jest świat na wieki wieków. Pomija się jednak przy tym to, jak wielką niezgodę może przynieść konstatacja, że skazani jesteśmy na wegetację w niesprawiedliwym i nacechowanym uciskiem świecie.

Giroux nazywał to pesymizmem socjologicznym teorii reprodukcji. Miał na myśli różne teorie reprodukcji kulturowej, społecznej i ekonomicznej. Chodzi w nich z grubsza o to, że historia dzieje się poza plecami ludzi i że oni o niczym nie decydują. Mówiąc w stylu Brzozowskiego, mamy do czynienia z takim Engelsizmem: historia to bardziej prawa natury aniżeli działania rzeczywistych ludzi z krwi i kości. Giroux zżyma się na Bernsteina, na Bourdieu, ale prawdziwym czarnym charakterem jest dla niego teoria reprodukcji ekonomicznej Althussera, zwłaszcza w wydaniu Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa. W ich ujęciu szkoła odpowiada na zapotrzebowanie rynku pracy, mówiąc dokładniej na zapotrzebowanie ekonomii i nie może być inaczej. Jednocześnie utrzymują oni, że nie dzieje się to jeden do jednego i zawsze istnieje pewien rozdźwięk pomiędzy tym, co szkoła robi dzieciom, a tym, jakie są zapotrzebowania ekonomii. Na zdrowy rozum: to nawet nie jest możliwe, żeby szkoła jeden do jednego odpowiadała na to zapotrzebowanie.

Bowles i Gintis publikują swoją słynną książkę „Schooling in Capitalist America” w 1976 roku. Dziesięć lat później – w 1986 roku – publikują kolejną pracę „Democracy and Capitalism”. Twierdzą w niej, że z powodu kapitalizmu społeczeństwo amerykańskie cierpi na deficyt demokracji. Kiedy u nas jeszcze trwa ten upadający reżim i wszystko gnije, w Stanach Zjednoczonych ukazuje się praca wpływowych badaczy na temat tego, że w kapitalizmie mamy do czynienia z deficytem demokracji i jest to trwała cecha kapitalizmu. Nie demokracji. Problem jest u spodu, w materialnej bazie, a obsadzenie Bowlesa i Gintisa w roli „czarnych charakterów” przez Giroux lokuje ojca-założyciela pedagogiki krytycznej niedaleko od liberalnych i konserwatywnych krytyków marksizmu.

Szkoła to miejsce, gdzie z jednej strony de facto jesteśmy wdrażani w kulturę wysiłku, odroczonej nagrody oraz określoną strukturę czasu. Z drugiej jednak strony podskórnie wydarza się tam ciągle opór. Istnieje kultura robotnicza, istnieje przekazywanie informacji z pokolenia na pokolenie, bo każdy ma starszych albo młodszych kolegów, braci, siostry itd. Po prostu tak to funkcjonuje. Kiedy spojrzymy na współczesną szkołę, cokolwiek złego jesteśmy w stanie o niej powiedzieć, to w pewnym sensie jest ona ciągle bardziej demokratyczna niż miejsce pracy.

Cokolwiek złego jesteśmy w stanie o niej powiedzieć o współczesnej szkole, w pewnym sensie jest ona i tak ciągle bardziej demokratyczna niż miejsce pracy

Niechlubną zasługą Giroux jest to, że w „Theory and Resistance in Education” (1983) ostro przeciwstawił on pedagogikę krytyczną Freirego koncepcjom reprodukcji. W pewnym sensie przyczynił się do utrwalenia wizerunku Freirego i jego metody dialogicznej jako kolejnej z wielu „metod aktywizujących”. Różnie to możemy nazywać: odpolitycznieniem, udomowieniem, po portugalsku „domesticação”, po angielsku „domestication”. McLaren pisze o tym, że Freire jest udomawiany przez reżim językowy współczesnej akademii, ze względu na to, że z dyskursu usunięta została walka klas. Z jednej strony mamy więc do czynienia z udomowieniem, do którego rękę przykłada Giroux, rugując z rozpraw Freirego wątki materialistyczne z uporem godnym lepszej sprawy. Z drugiej z postmodernizacją czy dyskursywizacją dokonywaną przez współczesną akademię, którą opisuje McLaren. Co ciekawe, w swoim najnowszym tekście, który ukazał się niedawno w „Studiach krytycznych”, Giroux dochodzi u kresu swego życia do wniosku, że jednak kwestia ekonomiczna ma kluczowe znaczenie.

Co tracimy na skutek tych neutralizujących zabiegów?

Pamiętam wstęp do „Reading the World, Reading the Word”, który jest rozbudowanym tłumaczeniem portugalskiego tekstu „A Importância Do Ato de Ler”, czyli dosłownie „Waga aktu czytania”. Tekst powstał na podstawie doświadczeń Freirego na wyspie świętego Tomasza i Książęcej. To mój konik, bo spędziłem tam pół roku ciągiem, badając pozostałości akcji alfabetyzacyjnej. Zobaczyłem tam jedno z najbiedniejszych społeczeństw w pierwszej ćwiartce, jeżeli chodzi o produkt PKB per capita, które odrobiło lekcję z Freirego i ta lekcja ma wymiar materialny. Mówiąc wprost, nierówności ekonomiczne – mierzone wskaźnikiem Giniego – są porównywalne do nierówności ekonomicznych występujących w krajach europejskich. Oczywiście to się zmienia, natomiast dzieci mają zapewniony dostęp do oświaty. Problemy pojawiają na poziomie szkolnictwa średniego, a jeszcze gorzej jest na poziomie szkolnictwa wyższego, niemniej start jest zapewniony. Podobnie: rozwiązano problem wyżywienia. Na tej samej zasadzie: rozwiązano także problem malarii. To wszystko zostało zaszyte we Freirowskich elementarzach, które miałem okazję oglądać w tamtejszych archiwach, ale chcę wyraźnie zaznaczyć, że to nie jest kwestia dyskursu. To jest kwestia rozwiązywania żywotnych problemów materialnych ludności, a nie dyskursu. Dyskursywnie nie rozwiązuje się problemu malarii. Tymczasem u Giroux wszystko zdaje się krążyć wokół dyskursu. Oczywiście, u Freirego są wątki związane z budowaniem uznania ludzi, przedstawicieli warstw ludowych i ich ekspresji kulturowej, ale podstawą jest wytworzenie poczucia sprawstwa przez osoby, które sprawnie rozwiązują nierozwiązane i nierozwiązywalne dla kolonialnej dyktatury problemy wyżywienia, opieki medycznej czy szkolnictwa. Trawestując klasyka: wszystko, co społeczne jest determinowane w ostatniej instancji przez ekonomię, a to znaczy, że nie w pierwszej.

Zatem Freiremu nie chodziło o dialog?

Oczywiście, że Freiremu chodziło o dialog, ale ten dialog jest zapośredniczony w materialnych realiach życia ludności, która ten dialog prowadzi. Jeżeli materialność będzie schodziła na drugi plan, to jesteśmy o krok od popełnienia czegoś, co Bogdan Suchodolski nazywa złudzeniem pedagogicznym. Ma ono dwie postaci: konserwatywną i progresywistyczną. Rozumowanie to wygląda następująco: świat jest zły, bo ludzie są źli. A jeżeli tak, to wystarczy ludzi naprawić i świat stanie się dobry. Złudzenie pedagogiczne polega tu na tym, że wystarczy wykonać operację na człowieku i świat ulegnie jakiejś naprawie. Można to sobie wyobrazić następująco: jeszcze bardziej gorliwe krzewienie nauczania Jana Pawła II czy lektura kardynała Wyszyńskiego, więcej wycieczek i pielgrzymek. Jak dzieci pojadą do Lichenia, to na pewno nie będzie się zdarzało tak, że będą miały materialistyczny stosunek do życia i nie będą palić e-papierosów, prawda?

Po drugiej stronie z kolei mamy rozumowanie zgodnie z którym wystarczy nakłaść człowiekowi do głowy dobrych, racjonalnych ideałów i na skutek tego on po prostu się zmieni. Sama ta postać złudzenia pedagogicznego jest karykaturalna, ale przedstawię przykład z wyższego poziomu – karykaturę karykatury. Niektóre akcje społeczne – zredukowane do 30-sekundowego spotu reklamowego – są tutaj dobrym przykładem niedobrego przykładu. Mamy akcję przeciwko spalaniu śmieci w piecach. Na spocie widzimy dobrego polskiego aktora ucharakteryzowanego na przedstawiciela warstw ludowych, a więc ubranego w tak zwaną „żonobijkę”, który wkłada do pieca jakieś śmieci czy stare gazety. Oczywiście to, że ludzie palą śmieciami wynika z braku rozwiązań systemowych i z ubóstwa energetycznego, a nie z tego, że ktoś jest zasadniczo złym, wrednym, prymitywnym i głupim człowiekiem, nie lubiącym swoich sąsiadów. To jest właśnie problem złudzenia pedagogicznego, w który wikła się zarówno lewa, jak i prawa strona sceny edukacyjno-politycznej.

To też, moim zdaniem, przyczyniło się do miałkości różnych wersji pedagogii krytycznej lub jej recepcji. Z jednej strony istnieje zupełnie niedoszacowany problem związany z kapitalizmem. Z drugiej strony niedoszacowane są zdolności adaptacyjne kapitalizmu. Z trzeciej strony osuwamy się we wspomniane złudzenie pedagogiczne, że wystarczy komuś coś powiedzieć lub doprowadzić do takiego czy innego doświadczenia edukacyjnego, które będzie wystarczającym powodem zmiany świata. Warunkiem koniecznym być może, ale wystarczającym na pewno nie. Na tym polega lekcja, którą musimy odrobić z Freirego w Polsce. Patrzę na Freirego właśnie przez tę lekcję złudzenia pedagogicznego i proponuję wszystkim spojrzeć podobnie na ten dorobek, bo wtedy problematyka oświecenia publicznego odsłania się nam inaczej.

Patrzę na Freirego przez lekcję złudzenia pedagogicznego Bogdana Suchodolskiego

Jak zatem należy rozumieć podstawowy cel tego projektu społeczno-edukacyjnego?

W latach 80. Freire zrezygnował z użycia pojęcia „konscientyzacji” (po portugalsku „conscientização”, w amerykańskim angielskim „conscientization”). Zrezygnował, bo pojęcie to było mocno nadużywane, choć znajdowało się w rdzeniu jego teorii. Osobiście mocno naciskałem na to, aby po polsku pozostawiona była kalka językowa z języka portugalskiego. Istotne jest, żeby po polsku brzmiało to jak „konscientyzacja”, a nie „uświadamianie” bądź „budzenie świadomości”.

Czyli strategia defamiliaryzacji (przez uniezwyklenie jak u Szkłowskiego) przeciwko domestykacji?

Jeżeli mówimy o uświadamianiu bądź budzeniu świadomości, to znaczy, że mamy kogoś, kto już jest uświadamiony lub ma obudzoną świadomość. Budzenie zresztą tak po ludzku nie jest fajne, bo każdy z nas był dzieckiem i pamięta budzenie przez rodziców do szkoły. Podobnie kiedy jesteśmy budzeni przez jakieś różnego rodzaju urządzenia: każdą, nawet sympatyczną melodię, którą ustawimy sobie jako budzik, znienawidzimy w ciągu dwóch tygodni. Budzenie odpada także z powodów, o których pisze Jonathan Crary w pracy „24/7. Późny kapitalizm i koniec snu” – budzenie nie jest z porządku emancypacyjnego, ale kapitalistycznego, kolonizatorskiego, czy nawet faszystowskiego, że przypomnę hitlerowskie hasło „Deutschland erwache!”. Podobnie „uświadamianie” jest absolutnie niezgodne z dialogiczną koncepcją Freirego i dialektycznym rozumieniem relacji nauczyciela i ucznia.

Zagadnienie wybrzmiało bardzo mocno u José Eustaquio Romão, który – wspólnie z Moacirem Gadottim – napisał książkę, w której porównuje Freirego z Amílcarem Cabralem. Amílcar Cabral, wieszcz narodowy Gwinei Bissau i Zielonego Przylądka, skończył studia w Lizbonie, czyli w metropolii, i został geodetą. Pracując już w zawodzie, zorganizował partyzantkę przeciwko Portugalczykom, bo jeździł po wsiach i dzięki temu miał dostęp do warstw ludowych, a nie za przeproszeniem do inteligencji pokroju Krytyki Politycznej, czy Praktyki Teoretycznej.

Otóż Romão z Gadottim – tłumacząc Freirego Amílcarem Cabralem, a Amílcara Cabrala Freirem – zalecają nauczycielom samobójstwo klasowe. Innymi słowy, jeśli nauczycielom się zdaje, że są przedstawicielami klasy średniej lub aspirują do bycia przedstawicielami klasy średniej, to… mogą o tym zapomnieć. Po pierwsze, będzie to przeciwskuteczne, szczególnie, kiedy pracują dla uczniów z klas ludowych. Taka postawa jest bardziej konsekwentna pod względem logicznym, kiedy pracują dla dzieci z klas w jakimś sensie uprzywilejowanych, czyli od średniej w górę (przy czym należy zaznaczyć na marginesie, że samo zagadnienie uprzywilejowania klasy średniej stanowi pewną mistyfikację ideologiczną). Mówiąc krótko, nauczyciele mają bliżej do klas ludowych niż do klasy wyższej. Miliarderzy nie mają wątpliwości, że tak po prostu jest. Jednocześnie nie oznacza to oczywiście, że uważam, że pauperyzacja zawodu nauczyciela mogłaby doprowadzić do budowania wspólnej platformy z przedstawicielami klas ludowych.

Amilcar Cabral zaleca nauczycielom samobójstwo klasowe

Można natomiast myśleć o sobie – wedle określenia Freirego – jako o nauczycielu-uczniu i uczniu-nauczycielu. Oznacza to, że relacja wymiany edukacyjnej powinna mieć charakter zwrotny. Wątki z tym związane najmocniej zaznaczyły się na późniejszym (w stosunku do „Pedagogii uciśnionych”), afrykańskim etapie działalności i twórczości Freirego. Wyjaśniam to przy pomocy Wygotskiego, czyli stref aktualnego rozwoju i najbliższego rozwoju. Nie dotyczy to tylko struktury poznawczej jednostki, ale rozwoju społecznego.

Rozważmy pokolonialną wyspę Świętego Tomasza i Książęcą. Saotomejczycy pozbywają się Portugalczyków. Oczywiście nie wszystkich. Ci Portugalczycy, którzy wspierali dążenia emancypacyjne Saotomejczyków mają podwójne obywatelstwo, niektórzy z nich jeszcze żyją i spokojnie mogli zostać na wyspie. Wygnani zostali właściciele plantacji i członkowie aparatu represji. Mamy nauczyciela i mamy uczniów, dorosłych analfabetów. Ten nauczyciel może mieć skończone na przykład cztery klasy szkoły podstawowej. Z naszego punktu widzenia nie jest to człowiek wykształcony. Wymóg, który tam obowiązywał, to cztery klasy szkoły podstawowej lub umiejętności czytania i pisania, które są równorzędne.

Wcześniej Afrykańczyk nie mógł nauczać Afrykańczyka na własną rękę w portugalskich koloniach. Ktoś potrafiący czytać i pisać nie mógł przekazywać tej wiedzy, bo było to nielegalne. Istniały jednak osoby, które nie chodziły do szkoły, miały umiejętności czytania pisania na poziomie czwartej klasy szkoły podstawowej. Te osoby mogły zostać nauczycielami w akcji alfabetyzacyjnej. Czyli byli nauczyciele-uczniowie. Byli uczniowie-nauczyciele. Ci, którzy potrafili czytać i pisać, mogli mieć poczucie, że znajdują się gdzieś wyżej, że są solą tej ziemi, awangardą przemian społecznych, kulturowych itd.

Portugalczycy zostali wygnani, a Saotomejczycy zaczęli rządzić się sami. Problemem do rozwiązania jest problem wyżywienia. Nie próbujemy lecieć na Księżyc. Nie mamy programu kosmicznego, tylko mamy problem, który się znajduje w strefie najbliższego rozwoju, czyli taki, który można rozwiązać tymi siłami, które mamy na miejscu. To jest bardzo ważne. Słowem generatywnym, bo tak to nazywa się u Freirego, jest „matabala”, czyli żółtosocza strzałkowata lub „bonito”, czyli taka mała ryba trochę podobna do tuńczyka (tunek pasiasty po polsku). Słowa te znajdują się w elementarzu, i po pierwsze służą do nauki czytania i pisania, po drugie stanowią tematy generatywne, tj. wywołujące problem wyżywienia. Nauczyciel i uczniowie, czyli nauczyciel, który jest uczniem jednocześnie, oraz uczniowie, którzy są nauczycielami jednocześnie, jedni i drudzy są bez siebie nawzajem bezradni. Jednak kiedy są razem, kiedy razem funkcjonują w społeczności, to są w stanie rozwiązać ten problem. Mówiąc krótko, znajdujemy się w strefie najbliższego rozwoju, bo problem jest problemem trudnym, ale możliwym do rozwiązania. Mogą przedyskutować temat, przyjąć jakąś strategię i ten go rozwiązać.

Udało się. Bonito to ryba, dzięki której udało się zaspokoić głód białkowy, matabala – żółtosocza strzałkowata – to z kolei roślina okopowa, którą gotuje się tak, jak u nas ziemniaki na przykład, ale ona ma dużo więcej potasu, co jest szczególnie ważne w tropikach. Jej liście zaś przeznaczane są do karmienia świń. W ten sposób rozwiązano problem, który był niemożliwy do rozwiązania dla faszystów portugalskich i który okazał się możliwy do rozwiązania dla ludzi bardzo źle wyedukowanych, mówiąc językiem pedagogiki tradycyjnej. To oni potrafili rozwiązać problem, wobec którego całe państwo portugalskie było bezradne. Takich problemów jest mnóstwo. Freire określa je mianem „niesprawdzonych możliwości”, twierdząc, że we współczesnych społeczeństwach stanowią one formy anachronizmu (pojęcie to pojawia się w tym kontekście w „Pedagogii uciśnionych”). Problem wyżywienia możemy rozwiązać, ale z jakiegoś powodu jest to niesprawdzona możliwość, żeby żadne dziecko, ani żaden dorosły nie chodzili głodni. Podobnie problem otyłości pewnie można rozwiązać, ale jest to niesprawdzona możliwość dla rozwiniętych społeczeństw kapitalistycznych. Niesprawdzoną możliwością w społeczeństwie kapitalistycznym jest także choćby to, żeby miejsce pracy było przyjaznym miejscem.

Problem, który był niemożliwy do rozwiązania dla portugalskich faszystów okazał się możliwy do rozwiązania dla ludzi »bardzo źle wyedukowanych«

Czyli taką niesprawdzoną możliwością jest również przejmowanie przez pracowników procesu organizacji pracy, kierowania zakładami, określania ich celów, osiągów, podziału wypracowywanej wartości?

Oczywiście, demokracja w miejscu pracy to niepopularna idea, za Ladislauem Dowborem nazwijmy to szerzej demokracją ekonomiczną. Chciałbym być optymistą i myśleć, że za 30 lat ludzie się będą zastanawiać, jak to było możliwe, że było tak, jak jest teraz. Obserwuję jednak procesy odwrotne, na przykład w świecie akademii epizod demokracji, tj. wybierania w wyborach bezpośrednich dyrektorów instytutów, dziekanów, rektorów, był bardzo krótki i dawno temu już minął.

Do Freirego przylgnęła etykieta „pedagogiki emancypacyjnej”. W jakiej mierze wynika to bezpośrednio z jego prac, zwłaszcza z „Pedagogii uciśnionych”, a w jakiej z późniejszej, niezależnej od autora, międzynarodowej kariery jego twórczości?

Nie mam pojęcia, jak to się stało, że poszedł w świat z tą etykietą, sam jej czasami używam. To działa dobrze jedynie jako hasło wywoławcze. Sam Freire zadziwiająco mało pisze o emancypacji, natomiast bardzo dużo o wolności.

Przychodzi mi w związku z tym do głowy, że konsekwentne użycie pojęcia wolności w dyskursie publicznym jest jednak dobre z taktycznego punktu widzenia. Kolejna lektura Freirego nasunęła mi myśl, że praca ta idealnie opisuje problemy, z którymi obecnie muszą mierzyć się demokracje na świecie. Chodzi mi zwłaszcza o skrajnie prawicową kontrrewolucję. W „Pedagogii uciśnionych” pojawia się problem populizmu. Kiedy na problem populizmu nałożymy pojęcie wolności, otrzymujemy bardzo ciekawą problematykę. Jako były anarchista, cały czas nie mogę pogodzić się z tym, że pojęcie wolności zostało zawłaszczone przez skrajnie prawicową stronę sceny politycznej.

Mamy Brazylijczyka, który tworzy pedagogikę emancypacyjną. To człowiek bardzo mocno historycznie zasłużony dla emancypacji wielu konkretnych ludzi, warstw społecznych, czy wręcz całych narodów. Mówiąc metaforycznie, zjadł zęby na wolności i emancypacji. W niektórych fragmentach „Pedagogii uciśnionych” bardzo ostro krytykuje populizm prawicowy, którego sam doświadczył. Najpierw musiał uchodzić z Brazylii w związku z puczem wojskowym. Potem musiał uchodzić z Chile, również w związku z puczem wojskowym. Politycznym tłem tych puczów był wzrost skrajnie prawicowego populizmu, który nie ma nic wspólnego z wolnością, wbrew temu, co nam prawicowi influencerzy próbują wmówić. Kojarzyć je należy ze „znikaniem” przeciwników politycznych, tajnymi policjami, torturami w kazamatach, zbrojnymi milicjami i nieefektywną gospodarką skoncentrowaną na bogactwie oligarchów i północnoamerykańskich koncernów.

Freire zadziwiająco mało pisze o emancypacji, natomiast bardzo dużo o wolności

Jakie trudności czy wyzwania translatologiczne wiążą się z prezentowaniem tego tekstu po polsku?

Zaznaczyć należy, że jeden rozdział „Pedagogii uciśnionych” – konkretnie „Bankowa koncepcja edukacji jako narzędzie opresji” – został przełożony przez Krzysztofa Blusza do książki „Edukacji i wyzwolenie” z 2000 roku. Blusz tłumaczył Freirego z języka angielskiego, my z Magdaleną Walczuk tłumaczymy z języka portugalskiego, wspierając się tłumaczeniem angielskim. Myślę, że wybraliśmy najlepsze możliwe rozwiązanie. Podobnie zrobiono w fińskiej edycji „Pedagogii uciśnionych”, konsutowałem ten temat z Juhą Suorantą, który pełnił tam analogiczną rolę co ja, czyli odpowiadał on za merytoryczną opiekę nad tłumaczeniem na język fiński. Korzystamy więc z dwóch oficjalnych wersji językowych. Robimy to także dlatego, że w wersji angielskiej koloryt języka portugalskiego został zatracony. W posłowiu żartuję, że kultura, która wydała filozofię analityczną, jest zdolna do wszystkiego. Chodzi mi oczywiście o wygładzenie pierwotnego tekstu. Kiedy jednak nie mamy już pomysłu, jak sobie poradzić z jakimś fragmentem, zaglądamy do tłumaczenia angielskiego, ale nie zawsze sugerujemy się tam zastosowanymi rozwiązaniami. Osobiście sądziłem jednak, że praca nad tą książką będzie zadaniem o wiele łatwiejszym.

Dlaczego?

Jak wspominałem, jest to tekst, który został stworzony dla osób początkujących w dziedzinie filozofii. Nie ma żadnych warunków wstępnych. Język powinien być prosty. Za Wittgensteinem: wszystko co można powiedzieć, można powiedzieć jasno. A czego nie można powiedzieć, o tym należy milczeć. Žižek trawestuje Wittgensteina: „O czym nie można powiedzieć, o tym nie można milczeć”. Problem z Freirem polega na tym, że wprawdzie pisze on dla osób, które nie muszą mieć encyklopedycznego, erudycyjnego wykształcenia kierunkowego w filozofii, czy szerzej w naukach społecznych. Z drugiej jednak strony pisze on i nieprzypadkowych sprawach: o emancypacji, edukacji warstw ludowych, alfabetyzacji itp. Są to tematy wybitnie trudne, bo przecież jaki racjonalny powód stoi za tym, że olbrzymie masy ludzkie w szybko modernizującej się Brazylii nie mają żadnego wykształcenia? To są właśnie te niesprawdzone możliwości. Kiedy jednak zostaną sprawdzone, to wydaje się absurdalnie irracjonalne to, że nie były one sprawdzone wcześniej. Właśnie z tego powodu wydaje mi się, że jest to tekst trudny. Najwyraźniej o takiej kategorii problemów społecznych nie można mówić jasno, a młody Wittgenstein nadaje się do oglądu świata, w którym nie ma już nierówności społecznych i ucisku.

O co mi chodzi konkretnie? Chodzi na przykład o to, że pewne rzeczy pojawiają się jako metafory. Freire, jako nieodrodne dziecko filozofii zachodniej, lubił binarne opozycje. Znajdziemy więc u niego dwie orientacje: pierwszą – dialogiczną – tę, której byśmy chcieli, oraz drugą – antydialogiczną – oznaczającą podbój, kolonizację, konkwistę. Owo głęboko zakodowane w ludzkiej kulturze dążenie do podboju i dominacji, które Freire wiąże z postawą antydialogiczną, tłumaczymy z Magdaleną Walczuk jako „goszczenie w sobie opresora”. Nie dało się tego lepiej oddać, ale chyba najłatwiej wyobrazić sobie sens tego, o co chodzi, przez analogię do sytuacji, w której jesteśmy organizmem-gospodarzem dla jakiegoś pasożyta. On się nami żywi. On, w pewnym sensie, całkowicie zależy od nas, a my nie możemy się go pozbyć. Powoduje to różnego rodzaju problemy, także związane z sytuacją, co zrobić, gdy już się pozbędziemy.

Oprócz tego przedstawiane są pewne zawiłe przykłady z salek lekcyjnych, z którymi Freire się zetknął i go zainspirowały. Jeżeli zadajemy sobie pytanie, jak to jest być nauczycielem-uczniem, to właśnie te fragmenty konkretnych sytuacji edukacyjnych, które zostały później przeniesione do „Pedagogii uciśnionych” to ilustrują. Pokazują one momenty, w których Freire nauczył się czegoś od dorosłego analfabety. Mówiąc krótko, dana sytuacja edukacyjna stanowiła pożywkę dla jego myślenia, w najlepszym tego słowa znaczeniu inspirację. Takich historyjek, w których wymiana dialogiczna z uczniami-nauczycielami poraziła Freirego (czyli nauczyciela-ucznia) jest dużo i będzie je można znaleźć w przetłumaczonej na polski wersji.

Kolejny zagadnieniem jest żargon – a zwłaszcza neologizmy – w tym słynne już wspominane „constietização”. Freire jest prawnikiem z pierwszego wykształcenia. To, że zaczął nauczać było wynikiem zbiegu okoliczności. To, że Freire nie był z pierwszego wykształcenia pedagogiem mogło spowodować, że stał się tak wybitnym pedagogiem. Będąc zmuszonym przez okoliczności organizacyjne tej instytucji, w której pracował, czyli Serviço Social da Indústria, stanął przy tablicy jako nauczyciel. Doprowadziło go to do odkrycia czegoś, co być może było niemożliwe do odkrycia dla osoby z wykształceniem pedagogicznym. Odkrył on, że młodzi dorośli mężczyźni – analfabeci z klasy ludowej – nie chcą się uczyć z elementarzy dla dziewczynek z klasy średniej.

Freire odkrył, że młodzi dorośli mężczyźni – analfabeci z klasy ludowej – nie chcą się uczyć z elementarzy dla dziewczynek z klasy średniej

Celowo formułuję ten przykład tak, żeby kwestia genderowa wybrzmiała. „Ala ma kota”. Z własnej edukacji pamiętam przykład: „Mama ma palto”. Co ma? Palto? W drugim pokoleniu pochodzę z warstw ludowych, to znaczy pokolenie moich rodziców się emancypowało od tego dziedzictwa. Byłem dość inteligentnym dzieckiem, o szerokim zakresie słownictwa, ale nie wiedziałem, czym jest to palto. Moja mama miała płaszcz.

Mówiąc krótko, elementarze – nawet te socjalistyczne – dostosowane były do doświadczenia dzieci z klasy średniej (których podobno nie było w socjalizmie). Mogę tylko pod względem intencjonalnym wybielić autorów, bo prawdopodobnie chcieli ciągnąć dzieci z warstw ludowych w górę. Niemniej to ma swoją cenę, bo utrudnia stawianie problemów odnośnie rzeczywistości, w której żyjemy. Może też powodować u osoby alfabetyzowanej niepokój, że z nią albo jej rodziną jest coś nie tak.

Dla dorosłych dokerów z Recife albo chłopów bezrolnych z Angicos te elementarze po prostu nie działały. Te tematy były dla nich absurdalnie nieistotne. Abstrakcyjne. Były poza kręgiem ich zainteresowania. Były trochę straszne, trochę śmieszne, a trochę niezrozumiałe. Mogły wywoływać – i Freire o tym pisze w „Pedagogii uciśnionych” – formę dyskomfortu u osoby uczącej się. Gdybyś spojrzał do elementarza Falskiego, to zobaczyłbyś tak wyposażone mieszkanie z lat 70. XX wieku, że głowa mała. W każdym razie moim rodzicom w latach 80. tak się nie wiodło. Można było czuć dyskomfort, że się tego luksusowego szajsu nie ma. Gramofon? Nie mieliśmy w domu czegoś takiego. Dopiero jak byłem dorosły, jako hipster z awansu społecznego, kupiłem gramofon.

Freire odkrywa tego typu nieadekwatności i o nich pisze. A jako że jest prawnikiem, to pojawia się terminologia prawnicza. Jest takie pojęcie „prescrição” (w języku angielskim „prescription”). Dosłownie są to zalecenia prawne. Sąd może takie zalecenia wydać i one są obowiązujące. Konfrontujemy się z sytuacją, w której warstwy uprzywilejowane mają… zalecenia dla klas ludowych, jak te mają żyć. To taka sytuacja, w której biała dobra pani uczy dzieci, że mają myć ręce. To nie znaczy, że rąk nie należy myć, ale nie do przyjęcia dla Freirego jest sytuacja, w której ta wiedza niejako spływa na lud.

Inny neologizm, mający korzenie prawnicze, pojęcie kompromisu i czasownik „comprometer”. To jest dwuznaczne, bo to oznacza kompromis i kompromitować. Ale kompromitować to nie jest tylko „kompromitować”, tak jak to funkcjonuje w języku polskim, czyli wystawiać coś lub kogoś na szwank. „Kompromitować” może być użyte w znaczeniu „zawierać kompromis”, czyli być zobowiązanym. Kompromis pochodzi z języka prawnego i wywodzi się jeszcze z tradycji rzymskiej, a konkretnie tradycji sądów polubownych. Tego typu wątkom stawiamy czoła w pracy nad polskim wydaniem „Pedagogii uciśnionych”.

Na koniec trzeba powiedzieć dwa słowa o stylu. Freire brzmi trochę jak starotestamentowy mędrzec, trochę jak Paulo Coelho, a jeszcze trochę jak Erich Fromm (którego musiał się naczytać naprawdę dużo). Poprawiałem niedawno fragment i piszę tłumaczce, że można by tutaj zastosować szyk przestawny, żeby Freire brzmiał jak Yoda. To, jak Yoda składa zdania, świetnie pasuje do Freirego. Chodzi mi o ten ton mędrca.

Ujawnia nam się dzięki temu konsekwentna definicja własnej tożsamości: przez język, którego używamy; przez życie, które prowadzimy itd. Tutaj u Freirego wszystko się zgadza. Gorzej zaczyna się robić na poziomie teoretycznym, na którym, mówiąc krótko, to się nie spina.

Ale taka tradycyjna koherencja teoretyczna jest tutaj w ogóle celem i wartością?

Nie wiem. Sam prowadzę walkę ze sobą, myśląc o tym. Kiedy widzę tekst, w którym ktoś próbuje zajmować się pedagogiką krytyczną, a powołuje się na przykład na Ortegę Y Gasseta, to mi się to w ogóle nie spina. Ten nieszczęsny „Bunt mas” zaczyna się takim obrazkiem „z życia”. Ludzi jest pełno! Wszędzie jest tych ludzi pełno! W teatrze są ci ludzie! Na ulicy są! No i ten liberał, Ortega Y Gasset, któremu krzywda się nie działa pod rządami generalissimusa Franco, pisze „Bunt mas”, a my to przypinamy bezkrytycznie do jakiegoś tekstu, w którym próbujemy się utożsamiać z pedagogiką krytyczną, to jest to przypięcie się do pedagogiki krytycznej w takim stylu, w jakim mogłaby się Ciotka Paszczaka do niej przypiąć.

Postać Ciotki Paszczaka jest tutaj ważna. Właśnie przez Ciotki Paszczaka Freire musiał się wycofać z pojęcia „constietização” (konsientyzacji). Kiedy używamy tego żargonu, to wiadomo, że to jest język sztuczny. Trzeba się w to wczytać, co to za pojęcie jest ta konscientyzacja. Ale gdybyśmy zostali przy pojęciu uświadamianie, to moglibyśmy siebie obsadzić w roli osoby uświadamiającej Ciotkę Paszczaka, która pojawia się w „Pamiętnikach Taty Muminka” Tove Jansson.

Tata Muminka ucieka z sierocińca, w którym Ciotka Paszczaka jest wychowawczynią (uwaga: „Spoiler alert” dla kogoś, kto nie czytał). Tata Muminka trafia na statek Fredriksona i niestety żaden dobry uczynek nie ujdzie płazem. Tata Muminka ratuje ciotkę Paszczaka przed Buką, tak Ciotka Paszczaka trafia na statek Fredriksona i chociaż to Fredrikson jest i armatorem, i kapitanem, to od rana ciotka Paszczaka przejęła władzę, zabroniła Jokowi, ojcowi Włóczykija palić fajkę, zabroniła wszystkim pić kawę i wszyscy od rana mieli się zajmować grami i zabawami edukacyjnymi. No kurczę, gry i zabawy edukacyjne to brzmi dobrze! A, no chyba że ciotka Paszczaka się nimi zajmuje. „Constietização” jako uświadamianie brzmi dobrze. Chyba, że zostanie to wykrzywione przez taką osobę, która wchodzi w tożsamość Ciotki Paszczaka. Ona wie lepiej, wie więcej, wie, że więcej wie, a może nawet nie wie więcej. Po prostu nie chce się niczego uczyć od osoby, która jest w roli ucznia.

Gdybym był Ciotką Paszczaka, to powiedziałbym, że inspiracje teoretyczne u Freirego są niespójne i to jest złe. Staram się jednak rugować w sobie postawę paszczakową, ale nie wiem, czy mi się to zupełnie udaje. Mógłbym powiedzieć, że i tak „Pedagogia uciśnionych” jest bardziej spójnym dziełem niż prace z pierwszej fazy rozwoju jego myśli. Chodzi mi o „Educação como Prática da Liberdade”, czyli „Edukacja jako praktyka wolnościowa”, gdzie Freire potrafił zestawić Marksa, Hegla (czyli rzekomych wrogów społeczeństwa otwartego) z Popperem, który odsądzał ich od czci i wiary. Freire używał więc Poppera na wczesnym etapie, robił to jednak na drodze swobodnych skojarzeń, nieco abstrahując od tego, co dokładnie Popper pisał na temat tego pojęcia. Na podobnej zasadzie – i w różnym stopniu – nawiązuje on do naprawdę imponującej liczby autorów i niejako dołącza ich do swojego dowodu. Marks, Husserl, Lenin, Jan XXIII, Róża Luksemburg, Sartre, Hegel, Grzegorz z Nyssy, Jaspers, Buber, Marcuse, Fanon, Beauvoir, Althusser, kilku mniej znanych, ale interesujących Brazyliczyków…

Można powiedzieć, że kiedy wykorzystuje się różne teorie jako narzędzia ze skrzynki z narzędziami, to nawet jak to narzędzie jest źle użyte, a przynosi efekty, to nie ma to żadnego znaczenia. Można wbić gwóźdź za pomocą kombinerek, tak samo jak można zamiast gwoździa wbić wkręt. I to działa. Czyli jeżeli potrzebny jest Husserl, to niech on będzie, jeżeli Jan XXIII, to niech też będzie. Przy czym trzeba znać proporcje, bo nie ulega wątpliwości, że myśl Freirego lokuje się po lewej stronie, a w jego pracy padają takie brzydkie słowa jak „reakcjonizm” i tym podobne.

A może zbudowanie stratyfikacji (które z tych inspiracji teoretycznych są bardziej fundamentalne, a które mają drugorzędne znaczenie) byłoby pomocne?

Nie wydaje mi się, żeby to tak działało przy samej lekturze. Można by to zrobić jedynie pod względem ilościowym, ustalając frekwencje nawiązań. Przy czym należy wiedzieć, że Freire nie cytuje z całym dobrodziejstwem inwentarza, tylko cytuje to, co mu jest na rękę. Wykorzystuje to, co uzupełnia jego własny wywód. Gdyby to był teoretyk, ten tekst nie powinien się ostać. Problem polega na tym, że to był całożyciowy projekt i trzeba patrzeć na to z perspektywy schematu badawczego, który wyłonił się z jego biografii. I to dopiero biografia Freirego, jako aktywisty i myśliciela, przekonuje mnie, że u podstaw jego myśli jest doświadczenie ubóstwa i niezgoda na porządek społeczny, który skazuje ludzi na biedę. A zatem – moim zdaniem – najważniejsze są jednak inspiracje myślą lewicową z filozofią Marksa przetworzoną na filozofię wychowania przez Suchodolskiego na czele.

Biografia intelektualna Freirego miała sinusoidalną trajektorię. Scocuglia wymienia cztery etapy: pierwszy okres to „Educação como Prática da Liberdade” (pol. „Edukacja jako praktyka wolnościowa”); drugi to etap „Pedagogii uciśnionych”, następnie mamy etap afrykański, a na koniec pojawia się pedagogia nadziei. Scocuglia koncentruje się na ostatnim etapie, który określa jako „konsientyzacja postmodernistyczna”. Oznacza to, że w ostatniej fazie twórczości Freire doznaje ukąszenia postmodernistycznego czy też poststrukturalnego. W następstwie tego pojawia się pytanie, co zostaje finalnie z wcześniejszych etapów, zwłaszcza z mojego ulubionego, afrykańskiego, czyli najbardziej marksistowskiego i materialistycznego.

Zostańmy jeszcze przy „dojrzałej”, jeśli można tak powiedzieć, fazie twórczości Freirego. Jak wygląda jego metoda?

Jego rozumowanie ma charakter indukcyjny. W różnych metodach badań jakościowych, nawiązujących do początków badań społecznych, m.in. w teorii ugruntowanej, ważnym elementem jest zawieszenie sądów, choćby to nigdy nie mogło się w pełni udać, na temat rzeczywistości, którą badamy. Steiner Kvale mówi o „rozmyślnej naiwności”. W pewnym sensie, kiedy Freire stanął przy tablicy, nie musiał stosować rozmyślnej naiwności. On po prostu był naiwny. Nie posiadał profesjonalnej wiedzy na temat tego, jak wygląda proces dydaktyczny. Miał wiedzę na temat tego, jak wygląda proces dydaktyczny z tego, że był kiedyś uczniem. I miał wiedzę o ludziach, bo z nimi rozmawiał. W takim kontekście dochodzi do tego odkrycia, że dorośli mężczyźni z klas ludowych nie chcą się uczyć z elementarzy dla dziewczynek z klasy średniej. Wszystko rozpoczyna się więc w salkach lekcyjnych, w których Freire uczy robotników i bezrolnych chłopów czytać, pisać i liczyć.

Pod koniec tego etapu tworzy się już coś, w stosunku do czego po raz pierwszy używa się określenia „metoda Freirego” i samo pojęcie pedagogii uciśnionych. Freire próbuje w pewnym sensie sprostać teoretycznie przeprowadzonemu eksperymentowi pedagogicznemu. Indukcyjnie wytwarzana jest pewna teoria, która go wyjaśnia.

Kolejne działania mają już charakter dedukcyjny. Jest do zrobienia kolejna akcja alfabetyzacyjna. Freire zaczyna więc korzystać z teoretycznych doświadzeń wcześniejszego etapu. Mówiąc krótko: ma doświadczenie praktyczne. Próbuje budować teorię tego doświadczenia, czego świadectwem jest pojęcie pedagogii uciśnionych. Na tej teorii próbuje zorganizować kolejną akcję alfabetyzacyjną w innym miejscu.

Gdzie ma miejsce kolejna akcja alfabetyzacja?

Odbywa się w Chile i pozwala mu nabyć nowe doświadczenia. W tak zwanym międzyczasie Freire czyta tłumaczenie pracy Bogdana Suchodolskiego „U podstaw materialistycznej teorii wychowania” na język hiszpański („Teoria marxista de la educación”). Okazuje się, że Suchodolski tłumaczy wiele rzeczy, których Freire wcześniej nie rozumiał. Tymczasem za rogiem pojawia się kolejna akcja alfabetyzacyjna w dekolonizującej się Afryce Luzofońskiej, która jest nieco spóźniona ze swoim procesem dekolonizacyjnym. Potem pojawia się moim zdaniem najlepsza i najważniejsza książka Freirego „A Importância do Ato de Ler”, przetłumaczona na angielski i rozbudowana ukazuje się pod tytułem „Reading the World and Reading the Word”. Później nie ma już żadnych wielkich akcji alfabetyzacyjnych. Zaczyna się życie w amerykańskich kampusach w obliczu potężnych nierówności społecznych, bo wszystko w Ameryce jest wielkie.

Suchodolski tłumaczy wiele rzeczy, których Freire wcześniej nie rozumiał

Freire się akademizuje? Staje się ofiarą własnego sukcesu?

Tak, i sytuacja się niejako odwraca. Jak Freire był inspiracją dla pedagogiki krytycznej, tak na późnym etapie pedagogika krytyczna, szczególnie w tej odmianie Giroux, ta taka wersja light. Jak piwo bezalkoholowe – analogicznie – to pedagogika o niskiej zawartości emancypacji, powiedzmy 0,5% emancypacji. Te okoliczności inspirują jednak Freirego do pedagogii nadziei.

W jakim stopniu lektura „U podstaw materialistycznej teorii wychowania” Bogdana Suchodolskiego wpłynęła na sposób myślenia Freirego?

Freire teoretyzuje doświadczenia chilijskie z okresu socjalistycznego eksperymentu społecznego Salvadora Allende, którego rządy – choć obsesyjnie przywiązane do rozwiązań demokracji parlamentarnej – i tak zostały obalone przez CIA na spółkę z nielojalną częścią generalicji. Bardzo dobrze opisuje to Artur Domosławski w zbiorze reportaży „Rewolucja nie ma końca”. Tłem dla chilijskiej akcji alfabetyzacyjnej Freirego była przede wszystkim reforma rolna, bo akcja alfabetyzacyjna prowadzona była na rzecz podówczas uwłaszczonych, ale niepiśmiennych chłopów. Szerokie tło obejmowało ekspansję programów socjalnych, jak zwiększenie płac, programy mieszkaniowe, program wyżywienia dla najmłodszych (Narodowy Plan Mleczny), wprowadzenie pracowników do rad nadzorczych przedsiębiorstw czy ekspansję praw politycznych na przedstawicieli pierwszych narodów, czy osoby niepiśmienne. Oczywiście programy te naruszały interesy oligarchii oraz – w mniemaniu administracji amerykańskiej – balans sił w zimnej wojnie, bo, wiecie, jak dzieci dostaną mleko w szkole, to będzie prowadziło to do światowego triumfu komunizmu.

W podzielonym ideologicznie świecie naturalne było, że Freire poszukiwał inspiracji u filozofa z socjalistycznej Polski, którego dzieło – przedstawiające edukacyjne implikacje filozofii Marksa – akuratnie ukazało się po hiszpańsku. Sam Suchodolski jest postacią niejednoznaczną, choć oczywiście w PRL-u powodziło mu się dobrze. To jeden z tych polskich teoretyków marksizmu (obok takich postaci jak Adam Schaff czy Leszek Kołakowski), którzy mieli problemy z publikacją swoich tekstów w czasie, kied powstawały. Suchodolski, w przeciwieństwie do Freirego, był rasowym pedagogiem o gruntownym przygotowaniu teoretycznym, znał też język niemiecki. Jego dokonanie polegało na tym, że próbował on przemyśleć, jakie konsekwencje z pism Marksa i Engelsa płyną dla teorii wychowania. Chodziło o stworzenie alternatywnej – socjalistycznej – teorii wychowania, odmiennej od kapitalistycznych czy faszystowskich projektów. Chociaż praca „U podstaw materialistycznej teorii wychowania” była napisania już wcześniej, ukazała się dopiero w trakcie odwilży. Oznacza to, krótko mówiąc, że w stalinizmie nie mogłaby się ukazać bez cenzury. Podzieliła w ten sposób los takich prac jak Adama Schaffa „Alienacja jako zjawisko społeczne”, które ukazuje się w Londynie, podobnie pierwsze wydanie „Głównych nurtów marksizmu” Leszka Kołakowskiego, które ukazuje się w Paryżu. Mamy też kazus pedagogiki pracy, gdzie Bowles z Gintisem, zagorzali marksiści (choć faktycznie opowiadają się także za teorią Deweya) w latach 70. piszą zjadliwą krytykę amerykańskiego systemu oświaty. I że to nie chodzi w Polsce Ludowej? Dlaczego? Bo równie dobrze można było tę koncepcję wykorzystać do krytyki socjalizmu, który nie był do końca socjalizmem, tylko był kapitalizmem w odmianie państwowej, upartyjnionym.

U Freirego jest kilka koncepcji, gdzie od razu czuję Suchodolskiego. Na przykład wtedy, kiedy Freire pisze o rozdwojeniu tożsamości przedstawicieli warstw ludowych. Pisze o tym, że z jednej strony oni prą do emancypacji. Ale z drugiej strony ta emancypacja może polegać na graniu w grę narzuconą przez warstwy uprzywilejowane. Czyli; „Ucz się ucz, bo nauka to potęgi klucz” i tym podobne, taka wersja emancypacji naiwnej. Emancypacją naiwną nazywam poprawę własnej sytuacji, w której wykorzystujemy samych siebie jako narzędzie emancypacji, ale nie zmieniamy zasady świata. Ciężko się uczymy. Wstajemy rano. Mamy czerwony pasek. O rozdwojeniu pisze Suchodolski w kontekście refleksji nad tożsamością warstw robotniczych. Wskazuje, że z jednej strony jest szansa na podłączenie się do ruchu emancypacyjnego, ale z drugiej strony istnieje też takie cwaniactwo, kombinowanie itd. Można być proletariatem, ale można też wpaść w lumpenproletariat, prawda?

Kiedyś byłem na to bardzo wrażliwy i śledziłem różne doniesienia ze szkoły. Doniesienia ze szkoły, jak doniesienia z pola bitwy. Tam też występowały takie dwoistości. Była taka sprawa, w której uczniowie napadli na nauczyciela, bo ten chciał im postawić chyba trójki czy czwórki zamiast piątek. I jak to należy rozumieć? Oni byli przeciwko systemowi szkolnemu, czy byli za tym systemem? Przecież pobili nauczyciela, ale chcieli wyższych ocen, czyli im jednak na ocenie zależy, czyż nie? W tej dwoistości chodzi więc o napięcie między chęcią zmiany świata – jakiejś jego elementarnej zasady – a chęcią, żeby moja sytuacja się poprawiła.

Podobnie, kiedy Freire pisze o alienacji, to jest moim zdaniem czysty Suchodolski. Chociaż można zapytać, czy to czysty Suchodolski, czy może jednak Marks? Myślę, że jest to Marks czytany przez Suchodolskiego, bo przypuszczam, że najbardziej gruntowną wiedzę o Marksie powziął Freire jednak z książki „Marksistowska teoria edukacji”. Co istotne, te pokrewieństwa i nawiązania między Freirem a Suchodolskim istnieją, ale trzeba je wyśledzić, bo bezpośrednich cytowań nie ma, ani w jedną, ani w drugą stronę. Oni się znali z UNESCO, w Instytucie Freirego znajduje się korespondencja między nimi oraz egzemplarz „Teoria marxista de la educación” Suchodolskiego z odręcznymi notatkami Freirego.

Jakie są punkty dojścia twórczości Freirego i Suchodolskiego?

Ostatni etap Freirego jest utożsamiany z „Pedagogią nadziei”. Suchodolski kończy książką „Wychowanie mimo wszystko”. Mamy dwóch tytanów teorii edukacyjnej. Oczywiście ich rodowody są inne, ale inspiracje dosyć podobne, dla obu ważny jest Marks. Żyją w podobnym okresie, pozostając pod swoim wpływem. Obaj pochodzą też z krajów spoza kapitalistycznego rdzenia: Suchodolski z bloku wschodniego, a Freire, jak to się wtedy mówiło, z Trzeciego Świata. Nadchodzi rok 1989 i tak zwane demokratyczne przemiany. U obu nie widzę w związku z tym ani optymizmu, ani tym bardziej entuzjazmu.

Nadzieja ma element temporalny. Wynika z tego, że żyjemy w strukturze temporalnej. Po portugalsku „esperanza”, co etymologicznie wiąże się z oczekiwaniem. Nadzieja po polsku też wiąże się z dziejami i z tym, że na coś czekamy. Freire i Suchodolski to nie byli ludzie, którzy tylko na coś czekali, oni też działali, byli aktywni. Można powiedzieć: czekali i się nie doczekali. Jednemu pozostaje „wychowanie mimo wszystko”. Mimo co? Mimo, że nie wyszło? Że poszło nie tak. Że świat nadal jest jaki jest?

Przyjrzyjmy się na chwilę temu, jaki jest nasz świat. Trwa ludobójstwo w Gazie. Państwo Izrael stało się dziedzicem polityki czystek etnicznych. Trwa wojna w Ukrainie. W Rosji imperializm trzyma się mocno. Część polskiej sceny politycznej reaguje na wojnę z Ukrainą skrajnie prawicowymi ideami. Trwa erozja państwa demokratycznego właściwie na całym świecie. Czyli co: lepsze jutro było wczoraj? Brzmi to dziwnie.

Oni oczywiście przeżyli inny kolaps, ale wcześniej trochę także entuzjazmu z tytułu tego, że sprawy zmierzają w dobrym kierunku. Suchodolski w latach 50. XX wieku przeżywał dynamiczny wzrost gospodarczy w Polsce, likwidacje problemu głodu, analfabetyzmu, bezrobocia i problemów z dostępem do służby zdrowia, a do tego dynamiczną industrializację, mechanizację rolnictwa czy odbudowę i rozbudowę substancji mieszkaniowej. Freire natomiast doczekał do demokratyzacji Brazylii. Partido dos Trabalhadores, której był jednym z członków-założycieli, przejęło władzę. W Brazylii udało się częściowo zlikwidować analfabetyzm.

Czy udało się zlikwidować nierówności społeczne w Stanach Zjednoczonych? Nie. Czy żyjemy w bezpiecznym środowisku geopolitycznym? Nie. Czy zdarzają się ludobójstwa? Zdarzają się, choć po Oświęcimiu nie miało być już ludobójstw ani czystek etnicznych. Gramy cały czas w tą samą grę i skutecznych rozwiązań nie ma. Freirego, ale też Suchodolskiego (dla mni Freire jest zszyty z Suchodolskim) można czytać bardzo optymistycznie, czyli: lepsze jutro jednak jest jutro.

Myślę jednak też o tym, że koncepcja Freirego jest koncepcją edukacyjną na koniec świata. Każda epoka ma swoją apokalipsę. Każda rzeczywistość społeczna może się skończyć. Wydaje mi się, że można myśleć o metodzie Freirego jako o starter packu na okoliczność następnej apokalipsy. Nie wiem, jaka ona będzie. Wojna jest wyjątkowo możliwa. Katastrofa ekologiczna jest niestety bardzo prawdopodobna. Wojna nuklearna i zima nuklearna? Będziemy sobie musieli jakoś radzić. Przynajmniej ci, którzy przeżyją. Metoda Freirego jest pomocna w sytuacjach, w których trzeba się podnieść ze zgliszczy.

Metoda Freirego jest pomocna w sytuacjach, w których trzeba się podnieść ze zgliszczy

Jak to rozumieć?

Posłużę się znów przykładem Wysp Świętego Tomasza i Książęcej. One były niezamieszkałe. Zostały odkryte przez Portugalczyków w XV wieku. Czyli mamy 450 lat, a więc historię od 15 do 18 pokoleń, historię niepowodzeń dotykających Afrykańczyków, którzy byli porywani z kontynentalnej Afryki. Przewożono ich na Wyspę Świętego Tomasza. Stworzono tam coś, co nazywało się „Mercado de concentração”, czyli rynek koncentracyjny. Część Afrykańczyków transportowana była dalej do Ameryki Środkowej i Południowej, część zostawała do pracy na plantacjach. 15 pokoleń to zajęło. 15 pokoleń upokorzeń, wyzysku, gwałtów, bicia, mordowania, bycia podczłowiekiem. A potem udało im się doprowadzić do sytuacji, w której ich społeczeństwo poradziło sobie z traumą, poradziło sobie z problemami, które były nierozwiązywalne dla faszystowskiego reżimu. Te problemy nie będą rozwiązywalne także dla faszystowskich reżimów w Europie, kiedy w końcu tu się pojawią. Ludzie pod butem takiego reżimu będą cierpieli od niezrealizowanych możliwości.

O jakich niezrealizowanych możliwościach mowa w kontekście Wyspy Świętego Tomasza i Książęcej? Oto one. Można zapewnić powszechną opiekę zdrowotną dla każdego. Można zapewnić powszechną oświatę. Można rozwiązać problem wyżywienia. To są trzy podstawowe rzeczy. Udało im się to zrobić od razu, bez czystek etnicznych w ramach retorsji, która mogłaby spaść na Portugalczyków.

Kiedy bierze się do ręki podręcznik, elementarz pod tytułem „A luta continua”, czyli walka trwa i czyta jego podtytuł „Primeiro Caderno de Cultura Popular”, czyli pierwszy zeszyt kultury ludowej, to można się zastanowić nad tym, jaka to walka, z kim i o co? No i to jest kluczowe, żeby podkreślić – w sytuacji, w której się dzisiaj znajdujemy – że to nie jest walka z wrogiem, którego sobie wynaleźliśmy. To jest zupełnie inna walka.

Walka z wrogiem wynalezionym to specjalność prawicowych populizmów. One sobie znajdą jako wroga LGBT+, singielki, uchodźców, Ukraińców, jakieś mniejszości religijne, etniczne… Pełny katalog, możemy tak wymieniać przez następną godzinę. Zawsze znadują sobie jakiegoś wroga.

A jak to wyglądało w elementarzach Freirowskich? Negatywnym bohaterem jest… komar. Pojawia się w elementarzu dla dorosłych analfabetów rozkładówka ze słowem generatywnym „mosquito”, czyli komar. Uczą się sylab, które pojawiają się w zestawieniu ze spółgłoskami znajdującymi się w wyrazie „mosquito”. Inny wróg to „tosse” – kaszel. Czyli wrogiem jest „mosquito”, bo malaria, „tosse”, bo gruźlica. Nie Portugalczyk. Nie dawny obszarnik. Nie taka czy inna grupa społeczna, czy etniczna.

W elementarzach Freirowskich negatywnym bohaterem jest… komar. Nie Portugalczyk. Nie dawny obszarnik

Jeżeli ktoś stawia znak równości pomiędzy prawicowym i lewicowym populizmem – a postulaty lewicowe są populistyczne, bo są niesprawdzonymi możliwościami – to rzeczywiście stanowi to straszliwe nadużycie. Jak można na jednym poziomie ustawiać hasło i postulat „mieszkanie prawem, nie towarem” ze stwierdzeniami w rodzaju „Żydzi do gazu”, „Żydzi na Madagaskar”, „oczyścić strefę Gazy z Palestyńczyków”? Po prostu nie można tego robić, a w skrajnej postaci tak to ostatecznie wygląda w dyskursie publicznym sprowadzonym do poziomu prawicowych trolli internetowych.

Na tym polega różnica między prawicowym a lewicowym populizmem. Populizm lewicowy jest populizmem dlatego, że żąda sprawdzenia niesprawdzonych możliwości, a prawicowy populizm polega na tym, że wywraca porządek społeczny w taki sposób, że liberalny ultras chce nam „wywrócić stolik”. Dla służby zdrowia czy systemu edukacji oznacza to finalnie pogłębienie chronicznego niedofinansowania (ale wszystko to podlane jest sosem wolnościowym, bo jak zapłacisz mniejsze podatki, to sam sobie kupisz dostęp do tych usług). Uprzywilejowana część społeczeństwa może kupić edukację swoim dzieciom, ale jednak w wypadku raka będzie się leczyć na NFZ. Nikogo prywatnie nie stać na leczenie raka lub jest to prosta droga do bankructwa, a jak działają prywatne ubezpieczenia pokazuje amerykański przypadek. W ramach tego przypadku niedawno został napisany nowy rozdział z historii sprawiedliwości ludowej. Trawestując Freirego: odpowiedź na ucisk nigdy nie jest bardziej brutalna od samego ucisku.

Populizm lewicowy jest populizmem dlatego, że żąda sprawdzenia niesprawdzonych możliwości

Jak badania terenowe i studia literaturowe, które prowadził pan w miejscach, gdzie działał Freire, wpłynęły na pana rozumienie jego działalności?

Z jednej strony to było siedzenie w archiwach i czytanie źródeł. Więcej czasu poświęciłem na Gwineę Bissau i to przez przypadek. Natrafiłem kiedyś na komiks, który stanowił syntezę myśli Freirego, a jego twórcą był Claudius Ceccon. Stworzył komiks na temat alfabetyzacji w 1978 roku. Ukazał się on jako wydanie specjalnego dziennika „Nô Pintcha” w Gwinei Bissau i zachęcał do udziału w akcji alfabetyzacyjnej. Przekopałem się przez źródła i znalazłem oryginał znajdujący się oczywiście w Bissau w Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa. Zacząłem czytać „Nô Pintcha” numer po numerze. Otóż zdarzały się tygodnie, że trzy razy w tygodniu w dzienniku była cała szpalta poświęcona wyłącznie edukacji. To pokazuje, jaka była ranga problemu. Później było tego coraz mniej. Skończyło się to wraz z zamachem stanu, który miał tam miejsce na początku lat 80. XX wieku.

Wcześniej czytałem o metodzie Freirego, ale jak się później okazało, w ogóle jej nie rozumiałem, dopóki nie zobaczyłem na własne oczy, jak wyglądają te elementarze (to było kilka lat wcześniej w trakcie mojego półrocznego pobytu na Wyspie Świętego Tomasza, ale powtórzyłem te działania w Gwinei Bissau). Poszedłem więc do Ministerstwa Edukacji, do działu, który zajmuje się edukacją i alfabetyzacją dorosłych, bo mają cały czas dorosłych analfabetów na Wyspie Świętego Tomasza i Książęcej. Tam spotkałem panią kierowniczkę, która po prostu brała udział w akcji alfabetyzacyjnej. Porozmawialiśmy, a potem zącząłem jeździć po tej wyspie z nauczycielami i oglądać ich w akcji.

Miałem porównanie, jak wyglądają współczesne podręczniki i te starsze, czyli elementarze. Różnica polega na tym, że teraz nie mają już powszechnego problemu z analfabetyzmem, w związku z czym nie muszą prowadzić alfabetyzacji początkowej. Ich aktualny problem zasadza się na tym, że mają przedwczesne odejścia z systemu edukacji ze względów społecznych. Kobiety zachodzą w ciążę, a mężczyźni stają się ojcami. Mężczyźni muszą więc zarobkować, kobiety muszą się zajmować dziećmi. Z tego wynika współczesny analfabetyzm. Ciekawe jest to, że o podobnych problemach pisał w swoim czasie Zbigniew Kwieciński, opisując zjawiska społeczno-edukacyjne z przełomu lat 70. i 80. XX wieku w Polsce.

Moja fascynacja Wyspami Świętego Tomasza i Książęcą dotyczy organizmu społecznego, to znaczy społeczeństwa, które stworzyli Saotomejczycy. Fascynujące jest to, że pomimo, że pozostają jednym z najbiedniejszych krajów na świecie, uporali się z różnymi trudnościami. Porównując Wyspę Świętego Tomasza do innych państw afrykańskich o podobnym poziomie zamożności, można powiedzieć, że oni nie muszą walczyć z tymi problemami, z którymi walczą inne państwa afrykańskie. Nie mówiąc o państwach znacznie bardziej zamożnych, jak RPA, które cały czas w tle ma nierówności społeczne będące pozostałościami po apartheidzie. Kiedy opowiadałem tym osobom, czego szukam, to mówiły mi, że nie wiedzą, o co chodzi. A kiedy zaczynałem pokazywać na komputerze albo na telefonie PDF-y z tymi elementarzami, od razu było wiadomo. Oznacza to, że elementarze Freirowskie funkcjonują wciąż jako trop kulturowy.

Niemniej najważniejszym, długofalowym rezultatem reform z okresu młodej niepodległości Wysp Świętego Tomasza i Książecej, w tym – w jakiejś mierze akcji alfabetyzacyjnej w duchu freirowskim – jest to, że udało im się nie odtworzyć nierówności ekonomicznych. A przecież sytuacja wyjściowa wyglądała tak, że cała wyspa należała do kilkudziesięciu ludzi. Podzielona była na osiemdziesiąt cztery plantacje, ale liczba obszarników była mniejsza, gdyż część z nich posiadałowięcej niż jedną plantację. I z sytuacji absolutnych nierówności społecznych przeszli pokojowo do sytuacji względnej równości społecznej. To jest po prostu w jakimś sensie katalog dobrych praktyk, jak dokonywać gruntowniej zmiany społecznej. Nie musieli ścinać głów tak jak zrobili to Francuzi w czasie rewolucji francuskiej. Ani ubijać rodziny carskiej w jakiejś piwnicy, jak zrobili Rosjanie. Zrobili to inaczej. Mówiąc krótko: jest szansa dla miliarderów. Przecież nie muszą posiadać tych miliardów. Mogą stanąć po stronie ludu.

Saotomejczycy nie musieli ścinać głów tak jak zrobili to Francuzi w czasie rewolucji. Ani ubijać rodziny carskiej w jakiejś piwnicy, jak zrobili Rosjanie. Zrobili to inaczej

Tej wolty się nie spodziewałem.

Freire robi takie nieoczekiwane wolty. Odwraca oświeceniowy porządek, w którym rzekomo ci lepiej wykształceni wiedzą lepiej, wiedzą więcej i lepiej rozumieją. Tak, jego zdaniem, nie jest. Uprzywilejowani pod względem ekonomicznym, najczęściej też edukacyjnie, mogą być już zaczadzeni ideologicznie. Mogą już gościć w sobie opresora, jak określiłby to Freire, czyli wyznawać obce wartości kulturowe, a tym samym działać na swoją zgubę.