Hajs dla dobrodusznych mędrców. Ankieta o pedagogice poetyckiej

Być może pozostało jeszcze paru nielicznych, których trzeba przekonywać, że poezja nie jest wyłącznie domeną weny, wytworem spontanicznego poruszenia natchnionego ducha, dzięki czemu może być przedmiotem nauki, ćwiczenia, doskonalenia i praktyki, pozwalających osiągnąć mistrzostwo. Bardziej jednak niż owi nieliczny interesuje nas obserwacja środowiska literackiego, w którym nie brak inicjatyw, zrzeszeń, działań, ale również ofert wydawnictw, a także elementów struktur akademickich, które w rozmaitych formach, pod różnymi warunkami i w towarzystwie odmiennych narracji oferują lub obiecują naukę albo doskonalenie poetyckiej praxis. Z okazji pedagogicznego numeru „Małego Formatu” zapytaliśmy więc weteranów środowiska literackiego o to, jak rozumieją pedagogikę poezji, czy ją uprawiają oraz czego potrzebowaliby, żeby robić to lepiej.

Wydaje się, że formy, w jakich współcześnie objawia się szeroko rozumiana pedagogika poezji, rozpisać można za pomocą schematu-spektrum. Rozciągałby się on od opcji najbardziej „konserwatywnych” w swoich założeniach i jednocześnie najbardziej sformalizowanej aż do odsłon „anarchistycznych” i podlegających znacznie mniejszej formalizacji. Tak więc odpowiednio znajdziemy tam najpierw wszystkie kierunki akademickie starające się reprodukować zachodnio-amerykański wzorzec creative writing (chociażby Sztuka pisania UW i UAM). Paradygmat konserwatywny opiera się na pełnej formalizacji, oferuje dokument poświadczający umiejętności, opiera się na relacji uczeń–nauczyciel i odbywa się w ramach struktur obsługujących przekazywanie wiedzy akademickiej. Nauka jest dostępna dla każdego, kto spełni uniwersyteckie wymogi; jednocześnie konieczne jest założenie, że bezinteresowna, systematyczna nauka pisania jest możliwa i skuteczna.

Pozostając w sferze sformalizowanej, ale opuszczając instytucje państwowe, natrafiamy na wszelkiego rodzaju warsztaty poetyckie powiązane – ściślej lub luźniej – z funkcjonowaniem wydawnictw. Charakter tego połączenia jest zasadniczo kluczowy. Warsztaty są czasem bezpośrednio nastawione na cel wyłonienia najlepszych piszących, których książki zostaną wydane, co – chociażby w przypadku warsztatów organizowanych przez Biuro Literackie – wiążę się z koniecznością przejścia wcześniejszej selekcji, a następnie wniesienia stosunkowo wysokiej opłaty (w roku 2025 jest to 75 złotych wpisowego oraz 750 złotych za udział w warsztatach). Wówczas mamy do czynienia z paradygmatem zasadniczo „liberalnym”: bądź najlepszy, zainwestuj w siebie, a my zainwestujemy w ciebie! Nie wszystkie warsztaty wpisują się jednak w ten z gruntu rynkowy paradygmat. Istnieją inicjatywy, które bez jawnego nastawienia na produkt-książkę konstruktywnie pomagają uczestnikom pracować nad dykcjami poetyckimi, mając jednocześnie w tle działalność wydawniczą (zazwyczaj mniej nastawioną na zyski) – jak te odbywające się w Domu Literatury w Łodzi, (dawniej) w Staromiejskim Domu Kultury albo organizowane przez Wspólny Pokój.

Po stronie opcji „anarchistycznych” sytuują się wszelkie organizacje i przedsięwzięcia nastawione raczej na wspólnotę i tworzenie przestrzeni do dzielenia się swoją poezją, a także wzajemnego wsparcia w działaniach twórczych niż na naukę. Tu trudno nie wspomnieć chociażby o wieloletniej działalności Krakowskiej Szkoły Poezji im. Aleksandra Fredry, zainteresowanej tworzeniem przestrzeni i wspólnoty do uprawiania poezji. Dobrym przykładem jest inicjatywa „Open mike’ów” – każdy może przyjść przeczytać swój wiersz przez publicznością i zostać wysłuchany. W ramach paradygmatu antyhierarchicznego i otwartego na wszystkie głosy inicjatywy różnią się od siebie w kwestii dotyczącej tego, na ile najważniejsza nadal pozostaje poezja (otwartość na wszystkie wiersze i dykcje), a kiedy ważniejsze stają się głos i doświadczenie. W tej drugiej opcji poezja występuje poniekąd jako pośredniczka dla otwartości na wszystkie tożsamości i doświadczenia, przybiera charakter quasi-terapeutyczny, emancypacyjny, wspólnototwórczy.

Tam, gdzie wychodzimy już niemal poza spektrum, można wspomnieć o wszystkich zjawiskach z pogranicza pedagogiki, które wymykają się jednoznacznemu wskazaniu: wpływach, zapatrzeniach, „ojcostwach”, mentorstwach, środowiskowych wektorach, charyzmatycznych postaciach krytyków i starszych kolegów i koleżanek. Relacje te zazwyczaj nie bywają wyrażane eksplicytnie, a dają się dostrzec wyłącznie na drodze obserwacji funkcjonowania środowiska literackiego. Być może są one jednak naturalne i konieczne.

Schemat ten nie rości sobie prawa do kompletności ani uchwycenia wszystkich niuansów funkcjonowania pedagogiki poezji. Te – mamy nadzieje – da się wyczytać z odpowiedzi naszych Ankietowanych.

1. Czy Twoim zdaniem można myśleć w ogóle o „pedagogice poezji”? Jeżeli tak, to jak należy ją rozumieć? Jakie elementy działalności poetyckiej mogą być przekazywane na drodze pedagogiki?

Beata Gula: Pedagogika poezji to bardzo pojemne określenie. Można je rozumieć jako animację kultury za pomocą poezji, ale też bezpośrednie działanie poezji zaangażowanej, w przeszłości narodowowyzwoleńczej, manifestacyjnej, rewolucyjnej, również propagandowej. Można przez poezję uczyć, poszerzać wyobraźnię, otwierać na zmiany języka i świata, zadawać pytania, szukać rozwiązań, eksperymentować, można również manipulować, wszystko zależy od piszącego i uczącego oraz ich intencji. Język czasem nam się wymyka, ale to jednak my go stwarzamy. Komunikat, przekaz, chociaż uwarunkowany kulturowo, czasem skliszowany, jest nasz, szczególnie język poetycki, anarchistyczny, łamiący wszystkie reguły. Może dlatego niektórzy wierzą w jego moc, czasem wydaje się wiarygodny.

Miłosz Biedrzycki: Na tyle, na ile w ogóle można myśleć o pedagogice czegokolwiek. Si jeunesse savait, si vieillesse pouvait! Być może | może być | przekazywany szacunek dla czynności zestawiania słów w słupki; dalej: rozpoznanie, że nic nie przychodzi samo hop siup, a jednocześnie – że najcenniejsze jest to, co przychodzi samo hop siup. Być może też (mam cień takiej nadziei) mogą być przekazywane elementy etyki w pragmatyce.

Joanna Mueller: Gdyby chcieć iść za etymologią słowa – greckie paidagogos jako „prowadzący chłopca” (pierwotnie był to niewolnik w starożytnej Grecji, który odprowadzał uczniów do palestry, gdzie odbywały się ćwiczenia fizyczne) – ograniczylibyśmy pedagogikę do wychowywania najmłodszych. Jednak dołożona dopełniaczowa forma „poezji” w tytułowym haśle ankiety zachęca do rozszerzenia pojęcia na wszystkie grupy wiekowe. O ile przyjmiemy (a ja przyjmuję), że poezją zajmują się – jako poeci/poetki oraz czytelnicy/czytelniczki – tylko ci, którzy nigdy nie zabili w sobie wewnętrznego dziecka.

Czy tytułowe pojęcie oznacza wychowywanie do poezji czy poprzez nią? W pierwszym przypadku chodziłoby o nabywanie umiejętności potrzebnych do czytania, analizowania i interpretacji wierszy, a także o wykorzystywanie owych skillów we własnej praktyce poetyckiej. Drugi przypadek to wyższy level, na którym poezja zyskuje społeczną, kulturową, a nawet polityczną sprawczość – wiersze stają się tu modelami rozumienia mechanizmów rządzących światem oraz narzędziami interwencji, oporu i zmiany rzeczywistości. Myślę, że naprawdę wartościowa pedagogika poezji powinna chwytać i uruchamiać oba te poziomy.

Rafał Wawrzyńczyk: Myślę, że tak, że można mówić o czymś takim jak pedagogika poezji. Jednocześnie miałbym duży problem, żeby ją jakoś jednoznacznie zdefiniować i przyszpilić. A może nawet nie chciałbym tego robić, bo uważam, że jest to proces tajemniczy i w dodatku lwią część swojej siły czerpiący właśnie z głębi tej tajemnicy. Na potrzeby tej ankiety przyjąłbym może, że pedagogika poezji to działania skutkujące wciągnięciem osób zainteresowanych w głąb poezji. Bardzo szeroka definicja. Obejmująca nie tylko naukę wytwarzania poezji, ale także jej odbioru – i może warto właśnie na to zwrócić uwagę. W tym sensie dobrymi pedagogami poezji mogą być na przykład polonista czy polonistka, którzy nie uczą pisać wierszy, ale uczą je czytać i rozumieć.

Jeżeli natomiast chodzi o to, co może być przekazywane na drodze pedagogiki, jakie elementy… Rany, nie wiem. Raczej nie da się z nikogo zrobić poety lub poetki, jeżeli już nim nie jest, w pewnym sensie. W to jakoś nie mogę uwierzyć. Wierzę natomiast, że można delikatnie modyfikować kurs czyjejś ewolucji, podsuwając to czy owo. Na pewno da się metodą jakichś prac domowych („napisz sestynę, kochany”) podnieść czyjeś kompetencje warsztatowe, ale ta warstwa tematu akurat niezbyt mnie interesuje. To znaczy: nie mogę sobie wyobrazić, że sam jestem takim działaniom poddany i z satysfakcją rozwiązuję na następną lekcję językowe szarady. Jednak wiele osób jest w stanie to robić i autentycznie poprawia w ten sposób jakość swojego pisania. Prowadziłem kiedyś warsztaty poetyckie w domu kultury w Warszawie i była tam dziewczyna, która takie rzeczy chwytała w lot, w szczególności po tygodniu pisała haiku, jakich nie byłbym w stanie stworzyć przy najlepszych chęciach.

Dawid Kujawa: Bez wątpienia pedagogika poezji istnieje, ale moim pierwszym skojarzeniem nie jest praktyka przekazywania wiedzy czy umiejętności w formie wykładów albo warsztatów. Możecie być rozczarowani tą odpowiedzią, bo nie daje ona twardych parametrów, ale nie ma lepszego nauczyciela poezji od biblioteki; nie ma w tym zakresie lepszej pedagogiki niż autopedagogika. Nauka pisania, nawet jeśli jest w jakiś sposób zinstytucjonalizowana, musi mieć u podstaw lekturę wierszy innych autorów, ale lekturę specyficzną, powiedzmy: lekturę drugiego poziomu. Nastawioną już nie tylko na przeżywanie poetyckich wrażeń, ale na rozpoznawanie tego, jak zostały one skonstruowane. Prawdopodobnie jest to też jedyny sposób na zejście ze ścieżki epigońskiej, która dla każdego poety – nie ma się czego wstydzić – jest początkowo ścieżką domyślną. Żeby nie kopiować stylu, trzeba rozumieć, czym charakteryzuje się on na poziomie technicznym. Dobrze jest umieć go odtworzyć po to, aby tego nie robić – to daje pewność gestu. Co ciekawe, wcale nie wymaga to wiedzy, czym charakteryzuje się mój styl. Prawdę mówiąc, uważam, że lepiej tego nie wiedzieć, żeby nie zredukować pisania do szachów 5D. John Ashbery powiedział kiedyś coś w stylu: im gorsza jest twoja sztuka, tym łatwiej jest ci o niej mówić.

Natalia Malek: Myślę, że pojęcie pedagogiki może być problematyczne w tym sensie, że jest obciążone historycznie i instytucjonalnie. Przyjęłabym najogólniejszą definicję „pedagogiki poezji” jako działalności skupionej na kształceniu dotyczącym poezji, przygotowującym czy też ułatwiającym jej odbieranie i pisanie. Zrównuję odbiór z tworzeniem, bo dość płynnie się przenikają i jedno nie funkcjonuje w oderwaniu od drugiego – w kolejnych odpowiedziach postaram się to rozwinąć. Na pewno koncepcja „pedagogiki poezji” może pomóc w powoływaniu i utrzymywaniu instytucjonalnego zaplecza poezji. Pod względem zapotrzebowania poezja nie różni się od innych dziedzin sztuki: sztuk wizualnych, muzyki, teatru – i tak samo potrzebuje instytucji społecznych i publicznych, aby funkcjonować jako dziedzina.

Rafał Gawin: Tak, można, a nawet trzeba. Tutaj wręcz konieczne jest powołanie się na pewną oczywistość: pisanie to zawsze wypadkowa dwóch zmiennych, z których pierwsza bywa najczęściej stała: talentu i pracy. Praca nad wierszem bardzo rzadko kiedy bywa intuicyjna. Potrzebne są do niej narzędzia, a te – teoretycznie – może opanować każda osoba pisząca. I tu wchodzi pedagogika: sam jestem wychowankiem warsztatów literackich, na które uczęszczam od września 2003 roku, polegających na pracy nad tekstami uczestników. Celowo używam tu czasu teraźniejszego, mimo że od 2009 roku prowadzę te warsztaty – nauka pracy nad wierszem trwa bezustannie. Niezmiennie i niezależnie od posiadanych mebli – czy to w Poleskim Ośrodku Sztuki, Foto Cafe 102, parku Sienkiewicza, prywatnych lokalach mieszkalnych, Śródmiejskim Forum Kultury czy Domu Literatury w Łodzi – warsztaty odbywają się metodą okrągłego stołu. Każdy uczestnik może przeczytać tekst, zabrać głos, milczeć lub w dowolny, nieabsorbujący sposób korzystać ze spotkania. To od osoby autorskiej zależy, które uwagi – i czy w ogóle jakieś – uwzględni przy ustalaniu nowszej, lepszej wersji tekstu.

Jakie to uwagi? Poczynając od najprostszych, stricte poprawnościowych, tych dotyczących ortografii, interpunkcji, gramatyki, fleksji, wykorzystanego słownictwa i słowotwórstwa – czyli wszystko to, co można sprawdzić w słownikach PWN-u, ale mało kto ma taki nawyk i o tym myśli. W następnej kolejności chodzi o frazeologię – wydzielam ją celowo, gdyż rozbijanie utartych idiomów tudzież innych mniej lub bardziej bezpiecznych związków między słowami może służyć do budowy indywidualnej dykcji poetyckiej, a – jednocześnie – potrafi w niej namieszać. W dykcji, niezmiennie od niepamiętnych czasów, chodzi też o styl, a więc badamy stylistykę. Błędy w tej materii nie są właściwe jedynie prozie, daje się tu więc poszerzyć również pole poetyki wiersza. Podobnie jak w przypadku kombinacji z frazeologizmami, błąd błędowi nierówny, wypaczenia i wypatrzenia bywają potrzebne i konsekwentnie wiarygodne.

No właśnie, celowo użyłem przymiotnika na „w”. Wychodzę z założenia, że istnieje coś, co można zamknąć w kategorii prawdy wiersza. I to jedyna prawda, jaka się pojawia, nie tylko w pedagogice poezji. Reszta to ciąg przypuszczeń, domniemań, przesuwających się i znikających punktów odniesienia. Najlepszy wiersz uchwyci je wszystkie w ruchu i żadne warsztaty go nie okiełznają.

Ale to utopia. Co jeszcze z przyziemnej praktyki? Na całościowym poziomie: czy wiersz jest przegadany, czy zbytnio niedopowiedziany? Zwykle ma miejsce pierwsza sytuacja, chyba że początkująca autorka od razu próbuje walczyć na froncie minimalizmu. Wreszcie, wbrew pozorom kluczowe, brzmienie tekstu. Płynność i rytm rozumiane niekoniecznie linearnie. Istotne jest więc głośne odczytanie wiersza – tak też pracujemy w Łodzi: uczestniczka, osobiście lub za pośrednictwem wskazanej lektorki, czyta wiersz, czasem nawet dwukrotnie. Dopiero po takiej lekturze rozmawiamy o nim w szczegółach, najczęściej dowolnie hermeneutycznie, ponieważ żaden porządek w odbiorze wiersza, również warsztatowo, nie jest wskazany.

I zadajemy zasadnicze pytania szkolne: „co zamierzałaś wyrazić, napisać?” – biorąc pod uwagę cały wiersz, jak i poszczególne jego fragmenty. Ważne jest, by możliwie najbardziej zminimalizować różnicę między tym, co autor chciał powiedzieć, a tym, co powiedział; żeby wysłany komunikat dotarł do odbiorcy w wersji najmniej zniekształconej, oczywiście o ile mamy do czynienia z komunikatem. W grę, wbrew pozorom, wchodzi również konstruktywna i precyzyjna praca nad wierszem, jeśli jego język jest materią lub żywiołem. Nie tylko pod względem wspomnianych rytmów i brzmień. Wyodrębniam, na potrzeby pracy z wierszem, dwie nieostre kategorie logiki poetyckiej i konsekwencji poetyckiej. Pierwsza, na wyczucie, dotyczy ciągu przyczynowo-skutkowego w budowaniu tekstu w oparciu o wrażenia, emocje, inne stany wewnętrzne, choćby w sensownym – i sensualnym – przebiegu językowym. Druga, która właśnie mi się narodziła po latach warsztatowych praktyk, związana jest ze stosowaniem konkretnych rozwiązań, sekwencji, zabiegów językowych w sposób spójny, unikający nieświadomego mieszania porządków języka wysokiego i niskiego, kolokwialnego i literackiego, urzędowego i knajpianego – można tu dalej wymieniać analogiczne opozycje i koalicje psujące zdrową polityczność wiersza (temat do eksploracji w innej ankiecie dowolnego formatu).

W przypadku form wierszowych składających się z większej liczby elementów, części, pojedynczych utworów kluczowa jest praca nad całością. Uzgadnianie nie tylko pisowni: kursyw i cudzysłowów, (wielkich czy małych) liter i (dowolnej wielkości) cyfr tudzież spolszczeń i makaronizmów oraz systemów interpunkcji (i innych znaków). Wchodzi w grę również kwestia wersyfikacji: liczą się układ, kolejność i konieczność danych jego elementów. Tutaj skuteczniejsze bywają konsultacje indywidualne, o ile znajduje się na nie czas i przestrzeń – jeśli o mnie chodzi, zdarza się to sporadycznie, z racji wielu innych obowiązków i aktywności wykraczających poza pedagogikę poezji i literatury w ogóle.

Oczywiście, każdą zasadę, każdy standard można ominąć, przekroczyć i przekształcić. Tylko, wyjściowo, najlepiej w pierwszej kolejności poznać go, w stopniu pozwalającym zrozumienie jego podstawowych założeń. I, tutaj, mógłbym zachęcać do łamania reguł, ale znacząco oddalę się od wyjściowej etyki pedagogiki poezji. Analogicznie do działania ludzkiego mózgu: żeby coś przekreślić w myślach, należy to sobie zwizualizować możliwie najprecyzyjniej.

2. Warsztaty, zajęcia, grupy, a może tylko sfera nieformalna i kuluarowa? Które ze znanych Ci zjawisk, dających się ogólnie określić mianem pedagogiki poezji, uważasz za produktywne i warte podtrzymywania formy reprodukcji wiedzy o pisaniu poezji? Czy któreś z kolei jawią Ci się jako zupełnie bezsensowne?

Beata Gula: Czy uczenie pisania poezji, warsztaty i tym podobne są produktywne? Sądzę, że tak, a im więcej przekazujących wiedzę, reprezentujących różne poetyki, różne podejścia do pisania, tym lepiej. Najlepsze grupy warsztatowe w Staromiejskim Domu Kultury to były te, które się buntowały przeciwko wykładowcom, zakładały własne szkoły; później przeciwko nim buntowali się następni. A co jest bezproduktywne, a wręcz szkodliwe? Narzucanie innym swoich jedynie słusznych wizji, szkolenie, brak zgody na eksperyment i na dekonstrukcję zastanego, nawet jeśli jest naiwna. W warsztatach ważne jest obalanie autorytetów, zmienianie hierarchii, uczenie się nawzajem.

Miłosz Biedrzycki: Grupy nieformalne i rozmowy w tych grupach. Wymienianie się lekturami, zajawkami, inspiracjami. Patentami na urozmaicenie/odnowienie/wyeksperymentowanie poetyki. Również – wymiana doświadczeń na tematy przyziemne: jak próbować sobie zorganizować życie, żeby mieć czas i siłę na twórczość; albo które pomysły wyglądające na dobre takie nie są (bo na przykład ktoś już przetestował na własnym organizmie i jest mądrzejszy po szkodzie).

Kiedy osoby wrażliwe i inteligentne biorą się za coś z zaangażowaniem, rezultat rzadko jest zupełnie bezsensowny; dlatego także kursom, warsztatom i wydziałom kreatywnego pisania nie chcę z góry odmawiać wartości. Powiedzmy, że uznaję ich przydatność w pewnym zakresie.

Joanna Mueller: Każde działanie, które poszerza przestrzeń poetycką, wydaje mi się wartościowe, choć „sfera nieformalna i kuluarowa” brzmi najbardziej podejrzanie, a wręcz pachnie układami. Inna rzecz, że wszystko to działa synergicznie, o czym dowiaduje się – niekiedy w brutalny i pozbawiający złudzeń sposób – każda osoba, która próbuje wejść w świat poetycki. To głównie dla takich osób – poetek i poetów przed debiutem – organizowane są warsztaty, pracownie, zajęcia czy szkoły kreatywnego pisania. Chociaż z mojego doświadczenia wynika, że paradoksalnie łatwiej jest zdobyć dofinansowanie (na przykład w ramach grantów z miasta czy dzielnicy) oraz miejsce (choćby w domach kultury) na kształcenie literackie seniorów i seniorek niż na edukację poetycką ludzi w młodszym wieku.

Zacznę więc od „starszaków”. Od wielu lat prowadzę warsztaty dla starszych twórczyń oraz twórców (między innymi na uniwersytetach trzeciego wieku czy pod egidą Teatru Polskiego w Warszawie) i widzę ogromną potrzebę takich spotkań. Uczęszczają na nie głównie kobiety 60+, które, dopiero uwolnione od obowiązków rodzinnych, domowych i pracowniczych, znalazły w swoim życiu przestrzeń na kreatywność, swobodne wyrażanie siebie, tworzenie herstorii o własnym życiu. Pisanie – to dla nich szansa na emancypację i poszerzanie pola osobistej wolności i sprawczości. Zajęcia, które prowadzę (czasem w tandemie), pozwalają uczestniczkom zapoznać się nie tylko z klasyczną, ale przede wszystkim ze współczesną literaturą i sztuką (również w perspektywie feministycznej). Metody aktywizujące (między innymi zadania domowe polegające na tworzeniu własnych form literackich) pomagają im przełożyć własne doświadczenia na różne formy poetyckie i prozatorskie.

Jeśli chodzi o warsztaty poetyckie dla młodszych piszących, to uczestniczę w nich właściwie od ćwierćwiecza – na początku sama byłam adeptką takowych w Staromiejskim Domu Kultury w Warszawie (za dobrych czasów, gdy kierowniczką literacką była Beata Gula), a później w tym miejscu przez kilka lat je prowadziłam. Obecnie pedagogikę poezji uprawiam przede wszystkim w pracowniach Biura Literackiego (kiedyś w „Pracowni pierwszej książki”, teraz w „Połowie” – oba projekty są przeznaczone dla osób przed debiutem książkowym). Zdaję sobie sprawę z różnych luk i niedociągnięć biurowych warsztatów – choćby z kosztów, jakie muszą ponosić uczestniczki i uczestnicy pracowni, przy czym tu także dochodzimy do kwestii braku wsparcia na takie projekty ze strony instytucji czy ministerstwa. Jednak uważam, że takie zajęcia są niezwykle produktywne i pomocne dla osób pracujących nad swoimi debiutami. Podczas trwającej kilkanaście godzin wspólnej pracy redaktorskiej nad tomikami wymieniamy się (zarówno na linii osoba prowadząca–uczestnik, jak i między uczestnikami) konkretnymi, technicznymi uwagami, dotyczącymi układu książek, rozwiązań formalnych, wymowy ideowej wierszy, ich filozoficznego czy społecznego osadzenia. Ten intensywny, wieloosobowy proces bardzo pozytywnie wpływa na zmiany w konstrukcji książek, pozwala umiejscowić własny projekt poetycki w różnych perspektywach odbiorczych, a także rodzi relacje i więzi między autorkami oraz autorami, które owocują później wspólnymi przedsięwzięciami twórczymi i pomagają poruszać się debiutantom w niekiedy nieznanym, wręcz wrogim środowisku poetyckim. Moja praktyka warsztatowa pokazuje, że osoby uczestniczące w jednym cyklu zajęć (na przykład w Biurze Literackim) chętnie pojawiają się na innych zajęciach czy seminariach (na przykład warsztatach pisania czy spotkaniach Wspólnego Pokoju w Warszawie). Często są to zresztą spotkania międzypokoleniowe – świetne efekty przynoszą seminaria, podczas których o najnowszej literaturze dyskutują na przykład licealistki i seniorki, czy pracownie poetyckie lub spotkania zinowe, gdzie twórczynie z uniwersytetów trzeciego wieku wymieniają się uwagami warsztatowymi z piszącą młodzieżą.

Rafał Wawrzyńczyk: Jak wspomniałem, w ogólności wierzę w warsztaty – jako dobrą okazję do rozmowy o wierszach, do bycia wciąganym w głąb poezji – tyle że sam, no nie wiem, nie widzę się w roli słuchacza i adepta. Może za dużo już wykładów w życiu wysłuchałem, haha. A może, myślę głośno, jakiś cień rzuca mi na to zagadnienie agresywna pedagogika „poetyckiej jakości”, jaką widziałem w pismach Pounda; te jego rady dla młodego poety, wstępującego w progi Gmachu Poezji… Wydrukowała to dawno temu „Literatura na Świecie” – mam nadzieję, że nie halucynuję – i pamiętam, że przez sekundę zrobiło to na mnie wrażenie, tą swoją bezkompromisowością, młodzieżowością zaleceń à la „tak pisali Chińczycy i ty też tak musisz, kocie, inaczej stworzysz crap jak X i Y”, coś w tym rodzaju. No ale trwało to sekundę i ta fajność Pounda szybko wydała mi się niefajna, te jego przykazania zajeżdżały jakąś męczącą, ahistoryczną ortodoksją i potem przemądrzałego geeka. Przepraszam. Może jestem niesprawiedliwy. W dodatku miałem i mam wrażenie, że ten aspekt, ta apoteoza poetyckiego techne, został jakoś podłapany i wyniesiony na ołtarz przez front kojarzony z nazwiskami Sosnowskiego, Foksa czy Sommera. I jak bym nie szanował ich dokonań, tak nie mogę się do końca ułożyć z tym eksponowaniem, nawet w tytułach, „lat praktyki”, faktów w stylu „wiersze robi się ze słów” i tym podobnych. Wszystko to prawda i słuszność, i dowód artystycznej samowiedzy, tylko czy trzeba z tego robić aż takie halo? Czy Ashbery napomyka w wierszach, że niezły z niego majsterklepka?

Zdryfowałem. Staram się chyba wytłumaczyć moją niepewność, jeśli idzie o instytucjonalne formy uprawiania pedagogiki poezji. Pomyślałem, że całkiem niezłą formułą, w której dochodziło do przekazywania poetyckich nauk, były fora internetowe: nie blogi, nie dyskusje w pismach, nie social media. Ale fora. Wystawiony na całą karuzelę opinii mogłeś decydować, komu dajesz posłuchanie, a kogo nie poważasz, i w tym sensie samemu wybierałeś sobie „mistrza” lub „mistrzynię”. Lub ich pakiet. A potem szukałeś opinii tych swoich ulubieńców nie tylko pod swoimi wierszami, ale i w innych zakątkach forum. W ten sposób, powiedzmy, czegoś się uczyłeś, z czyimś poetyckim światopoglądem, nieraz okazale już ukształtowanym, się stykałeś. I byłeś wciągany. Znikał w ten sposób, a przynajmniej się przytępiał, problem mistrza-autokraty, posiadającego monopol władzy estetycznej, z czym – jak myślę – można się przy pewnej dozie pecha zetknąć na warsztatach czy w pismach bojowego modernisty. Na forum, jeśli jeden pedagog huknął „A”, to mógł przyjść drugi i huknąć „nie A”, i potem ci mistrzowie bili się już między sobą, a niekoniecznie z tobą czy twoim biednym wierszykiem.

Ale ponieważ nie ma już forów i nie do końca wiem, co się dzieje na profesjonalnych warsztatach, które robi chyba Biuro Literackie, to moje pieniądze stawiam na „sferę nieformalną i kuluarową”.

Dawid Kujawa: Najbardziej produktywną formę opisałem wyżej, więc skoncentruję się na tych wymienionych w pytaniu. Dużo zależy od tego, na jaki efekt się nastawiamy. Osobiście najbardziej lubię prowadzić zajęcia w początkujących grupach, chyba po prostu dlatego, że wymaga to ode mnie najmniejszego wysiłku i największy jest zwrot w postaci satysfakcji z sukcesów dydaktycznych. W tym zakresie najlepiej sprawdzają się grupy formalne. Jesteś w stanie precyzyjnie odpowiedzieć na większość pytań, a na twoich oczach studenci przekraczają dotychczasowe ograniczenia poznawcze, otwierają głowy i wychodzą ze spotkań zainspirowani. Fakt, że mam na koncie kilka cudzych olśnień, uznaję za swój największy sukces jako (byłego) wykładowcy na kierunku sztuka pisania. W grupach początkujących zaczynasz od uświadomienia słuchaczom, że poezja nie jest „niezrozumiała”, a co najwyżej niefiguratywna, jak malarstwo abstrakcyjne; że sytuację liryczną i podmiot trzeba skonstruować, żeby zaistniały na planie kompozycji – albo poprzez konkretne, dość trudne w obsłudze techniki ich nie konstruować, zawieszając język w kompozycyjnym limbo. Później sprawy się komplikują, można szlifować technikę, uczyć stóp metrycznych, rymów i typów sonetu, ale nikomu nie przekażesz algorytmu na dobry wiersz. Na tym etapie zwykle przechodzi się do kuluarów i rozmów nieformalnych. Często trzeba mieć wtedy twardą skórę i długo mówić: „jeszcze nie to”. Kiedy bywałem surowy, podopieczni trochę się obrażali, ale po jakimś czasie wracali z podziękowaniami. Większość błędów pedagogicznych, jakie popełniłem, opierała się właśnie na tym, że nie byłem wystarczająco surowy.

Natalia Malek: „Reprodukcja wiedzy o pisaniu poezji” przynależy do dyskursu naukowego. Być może jednak nie chodzi o reprodukowanie wiedzy. Jako główny element „pedagogiki poezji” większość osób kojarzy uczenie pisania, ale mnie się wydaje, że pilniejsze jest uczenie jej odbioru. Używam tego słowa celowo, nie zawężając odbioru wyłącznie do czytania. Kwestie dotyczące odbioru poezji tradycyjnie pozostawia się literaturoznawstwu, tymczasem na jego gruncie dominuje tekstocentryczne podejście do wierszy, uprzywilejowujące tryb lekturowy i niedoceniające twórczej aktywności odbiorczyń i odbiorców w dość złożonym procesie recepcji. Nie chodzi mi o to, żeby nagle uznać, że nie czytamy poezji, tylko dajmy na to, odbieramy ją wyłącznie wizualnie, audialnie, haptycznie albo olfaktorycznie, a o rozszczelnienie trybu lekturowego – pasywnego, zakładającego konsumowanie treści poetyckich, a nie ich aktywne odtwarzanie. Jakakolwiek rzetelna wiedza o poezji będzie dwuelementowa: będzie dotyczyć i pisania, i czytania.

W ciągu ostatnich piętnastu lat rozwinęły się w Polsce studia pisarskie, w niektórych miastach można studiować sztukę pisania, w innych pisanie artystyczne, pisanie twórcze, creative writing. Skoro rozwijają się odrębne jednostki naukowe poświęcone studiowaniu pisania, to instytucjonalizacja pisania poezji jest już faktem. Nie jesteśmy na etapie, kiedy rozważamy, czy pisania wierszy da się uczyć, a kiedy rozważamy, jak to robić. Nie chcę brzmieć jak stary grzyb, ale za moich czasów, za czasów, kiedy sama wybierałam kierunki studiów, to było jeszcze niemożliwe.

W jakimś sensie jednocześnie wierzę i nie wierzę w możliwość uczenia się pisania wierszy – wierzę w rzemiosło, w pewien fach poetycki, który nabywa się wskutek ćwiczenia i – po prostu – pracy. To jest element, który można szlifować w pojedynkę albo w grupie, pod okiem żyjących autorek i autorów lub wybranych przez siebie martwych mistrzów, więc ten element poddaje się świadomemu kształceniu. Z drugiej strony, nie wierzę, że da się pisać bez jakiegoś źródłowego przeżycia, które stoi za wierszem. Bez doświadczenia – nieistotne, rzeczywistego, intelektualnego czy też emocjonalnego; realnego, wyobrażonego, spekulatywnego, ale czegoś doświadczonego przez siebie. Sporo widuję ostatnio wierszy-wydmuszek, świetnych formalnie i puściutkich w środku, wierszy, za którymi nie stoi doświadczenie ani przeżycie twórcy, tylko… hm, właściwie nie do końca rozumiem, co? Chęć zdobycia uznania? Realizacji fantazji o sobie-twórcy? Niekiedy to się udaje i tego rodzaju książki są nominowane do nagród albo nagradzane, ale jakie jest rozczarowanie ich autorów, kiedy długoterminowe uznanie wcale za tym nie idzie.

Rafał Gawin: Mam problem ze szkołami twórczego pisania, a zwłaszcza z kierunkami studiów opartymi o creative writing. O ile jeszcze te pierwsze mogą mieć rację bytu – dzięki odpowiedniej selekcji i doborowi rzeczywiście kompetentnych prowadzących – o tyle te drugie często wpisują się w przykry proces produkcji nikomu niepotrzebnych licencjatów i kolejnych osób bez przygotowania do konkretnej pracy z wykształceniem wyższym. Bynajmniej nie roszczę sobie prawa do oceny naukowych predyspozycji kadr poszczególnych uczelni (wiem, że na przykład dr Przemysław Owczarek to właściwy człowiek na właściwym miejscu). Jednak na podstawie tekstów, jakie piszą absolwenci wspomnianych kierunków – według dyplomu zawodowi pisarze – śmiem twierdzić, że takie studia bardzo niewiele uczą. Jeśli już, to szkolnego budowania dialogów oraz opisów przyrody i przeżyć wewnętrznych, ze szczególnym uwzględnieniem wszelakich żargonów, wprowadzanych sztucznie i dla zasady. Tak samo ma się korzystanie ze środków stylistycznych i artystycznych: typowy tekst osoby po twórczym pisaniu nie płynie, szuka cech różnicujących w udziwnieniach i archaizacjach, bywa jednocześnie przeintelektualizowany i zbanalizowany – wytwarza się w nim syntetyczne napięcie między, na siłę wprowadzaną, „młodą” leksyką a starą szkołą polskiego języka literackiego, sponsorowaną przez inwersję. To właśnie ona, nie metafora dopełniaczowa, jest najcięższym grzechem potencjalnych debiutantów, którzy szukają wyróżników przyszłego stylu.

Oczywiście, że występują chlubne wyjątki, a prawdziwy talent raczej się obroni – co nie znaczy, że zacznie sam pisać i wydawać dobre książki. Rozliczam się tu jedynie z mechanizmem krzywdzącym setki ludzi poprzez wmawianie im, że – wzorem uczelni plastycznych czy muzycznych – można wykształcić rasowego pisarza. Tym bardziej, gdy w teorii i powszechnym przekonaniu pisać potrafi każdy, a malować czy grać na instrumencie – jedynie garstka wybranych. Nie jest tak i nie będzie.

Zdecydowanie więc wolę wspomniane warsztaty, dla rzeczywiście zainteresowanych, wybranych i zdeterminowanych. Zwłaszcza prowadzone w ramach pracy etatowej, czyli niewymagające opłat od użytkowników. Wtedy czysta jest relacja: prowadzący – uczestnik. Łatwiej uniknąć toksycznych ciągot do piramid typu: mistrzyni – uczennica. A, przede wszystkim, uczestnik nie uiszczając opłat, nie wymaga, że musi się czegoś nauczyć; prowadzący, natomiast, nie wmawia, że warsztaty mają konkretne przełożenie na twórczość osób uczestniczących. Mogą przyczynić się do pogłębienia wiedzy, a może nawet i jej uporządkowania, ale na pewno nie dają żadnej realnej gwarancji sukcesu, rozumianego choćby jako publikacja autorskiej książki. Mogą pomóc, mogą zaszkodzić, mogą też niczego nie zmienić.

Czasami jednak wydarza się magia i metafizyka: osoba autorska, po usłyszeniu dosłownie kilku podstawowych, wydawałoby się, wskazówek, zupełnie zmienia podejście do pisania i znacznie podnosi jakość, nośność i spektakularność tekstów, wręcz przekraczając moje czy czyjekolwiek inne możliwości i predyspozycje jako prowadzącego czy redaktora (celowo pomijam rolę mentora, dla mnie, na dłuższą metę, sekciarską i szkodliwą). Wybija się na coś, co emerytowana krytyczka mogłaby po staremu nazwać niepodległością głosu, pewnością dykcji czy świtem silnej i precyzyjnej frazy.

Mówię tu, przede wszystkim, o warsztatach w formie możliwie najmniej sformalizowanej (nawet jeśli w przypadku Domu Literatury w Łodzi, aby uczestniczyć w zajęciach, należy podzielić się danymi osobowymi i podpisać oświadczenie RODO, taki wymóg Urzędu Miasta Łodzi). Mogą być wręcz zbliżone do sfery kuluarowej. I rozumiem, że taka będzie działać, przy odpowiednim nastawieniu jej uczestników. Osobiście podziwiam ludzi, którzy po całym dniu wypełnionym wieloma obowiązkami chcą jeszcze przy piwie, soku czy blancie perorować o wierszach, a nawet nad nimi pracować (szczególnie pozdrawiam nieziemsko tutaj żywotną i nieustraszoną Ewę Filipczuk). Ja pozwalam sobie taką aktywność zostawiać na warsztaty i –naprawdę sporadycznie – konsultacje indywidualne.

3. Czy myślisz o jakimś elemencie swojej pracy/działalności jako o pedagogice?

Beata Gula: Tak, moja praca i działalność jak najbardziej były pedagogiczne, w rozumieniu szeroko pojętej inspiracji. Właściwie to najbardziej lubiłam wkładać kij w mrowisko.

Ale nie zabijałam moich mrówek, tylko tak trochę potrząsałam. Teraz, kiedy dekonstruuję, coś krytykuję, mówią, że zrzędzę. Poezja inspiruje, ale też potrzebuje, co oczywiste, różnych inspiracji. Obecnie najbardziej denerwuje mnie konserwatyzm działań okołopoetyckich: wieczorki, spotkania autorskie w księgarniach, sztywne, akademickie seminaria z samymi ekspertami, autorskie warsztaty z celebrytkami i tym podobne. W swoich działaniach starałam się zawsze wychodzić z bańki, łączyć poetów z muzykami, artystami sztuk wizualnych, tancerzami, naukowcami, wyprowadzać ich do ludzi, na ulice, do parków, klubów, tworzyć relacje i trudne wspólnoty. Również nieludzkie: w domku na Jazdowie mieszkał z nami szczur, wszystkie się go bałyśmy, ale kiedyś podczas seminarium padło pytanie, ile ze swojego komfortu jesteśmy w stanie oddać, żeby nie zabijać, i szczur został, choć okropnie czasem śmierdziało. Poezja i działania wokół niej mają ogromny potencjał łamania stereotypów, wspólnego i wolnego myślenia, wchodzenia w interakcje ze wszystkim, a nawet lekkiego zmieniania kierunków. Wiem o tym dzięki zwrotowi feministycznemu, wydaniu „Solistek” (Staromiejski Dom Kultury, 2009), pierwszej w Polsce antologii samych poetek. Dziewczyny po tej antologii naprawdę odzyskały głos, stały się zauważalne dla głównego nurtu. A właściwie to po prostu nie można było dłużej ich ignorować. Moja pedagogika była zawsze dość eksperymentalna: Festiwal Manifestacje Poetyckie, Noce Poetów, „Wakat”, Wspólny Pokój w Muzeum Literatury, pokaz zdjęć rodzących kobiet z koncertem Maseckiego, ogrody robione w bibliotece, worki ziemi, w której dziewczyny ukrywały sekrety, transmisja z ula pszczół nad głową otwierającego festiwal Przemysława Czaplińskiego czy wystawa audiowizualna Basi Klickiej, czyli pamiętniczki nastolatek w szacownym Muzeum im. Adama Mickiewicza.

Miłosz Biedrzycki: Raz na ruski rok (w tym, sapristi, kiedy nie byłem całkiem trzeźwy) zdarzało mi się palnąć coś, co później ktoś inny wspominał jako pomocne w nakierowaniu na odpowiednią ścieżkę w jego lub jej osobistej wędrówce.

Joanna Mueller: Często spotykam się z lekceważącym podejściem do warsztatów poetyckich, z drażniącym sloganem: „Nie wyobrażam sobie, że można kogoś nauczyć pisania poezji”. Myślę, że ta postawa wątpliwości i niedowierzania wiąże się ze zgoła romantycznym pojmowaniem poezji jako mowy anielskiej, uduchowionej, objawionej tylko nielicznym, zesłanej w natchnieniu. Takie podejście jest mi kompletnie obce, dlatego w swojej pedagogice poezji, o ile tak mogę nazwać moją działalność, kładę nacisk na wymiar materialny, formalne dociążenie, konstrukcyjne wypracowywanie i warsztatową stronę wierszy. Uczestniczki i uczestników moich zajęć uczę, jakim organizmem jest wiersz, z czego się go buduje, co w nim musi działać, żeby były w nim ruch i oddech, a przez to – żeby tekst poetycki poruszał czytelniczki i czytelników oraz czynnie interweniował, potrafił dokonywać zmian w rzeczywistości.

Zawsze też ważne dla mnie jest, żeby pisanie wiązało się z czytaniem – dlatego drugim sloganem, którego nie znoszę, a który często słyszę od początkujących poetów i poetek, gdy pytam o ich ulubione lektury, jest zdanie: „Ja niczego nie czytam, żeby się nie sugerować cudzą dykcją we własnym pisaniu”. Takiej postawy oduczam warsztatowiczów i warsztatowiczki z równą żarliwością jak biernego czekania na natchnienie. Pisanie jest pracą, a ta praca zaczyna się od czytania – i tyle.

Rafał Wawrzyńczyk: Niespecjalnie, a jeśli już, to w jakiś bardzo pośredni sposób, to znaczy staram się w moich tekstach czy odezwaniach przekazywać swój entuzjazm dla pewnych zjawisk, żywiąc przy tym niejasną nadzieję, że zostanie on przez kogoś podłapany.

Dawid Kujawa: Raczej nie ma pedagogiki w mojej działalności redaktorskiej, bo kiedy ktoś podpisany w wydawnictwie przychodzi do mnie z gotową książką, zwykle potrzebuje tylko kilku sugestii, które uwydatnią dobrze już widoczny potencjał. W przypadku poezji są to często sugestie dotyczące kompozycji czy drobnych zmian formalnych, czasem leksykalnych; w przypadku prozy zdarza mi się kwestionować sens jakiejś sceny, doradzać wprowadzenie innej lub – to lubię najbardziej – proponować „opisy przyrody” w scenach już istniejących.

Nie lubię myśleć o pracy krytycznej jako o działalności pedagogicznej. Oczywiście czuję się super, kiedy ktoś mi oznajmia, że kształtowałem jego gust czytelniczy i wrażliwość. Ale kiedy dostrzegam jakiś trend i go afirmuję, zależy mi na zmapowaniu i syntezie pewnego teraz, a nie na wpływaniu na czyjś styl pisania. Zabrzmi to trochę narcystycznie, za co przepraszam, ale kilka razy w życiu miałem wrażenie, że trzymam w ręku książkę napisaną pod Kujawę i nawet teraz mam ciarki wstydu.

Aktywności o charakterze formalnym są naturalnie wypełnione po brzegi „pedagogiką”. Tak było, kiedy pracowałem na uczelni, tak było podczas warsztatów, które kilka razy prowadziłem dla Biura Literackiego, przy czym te drugie były znacznie większym wyzwaniem. Miałem do czynienia z poetami i poetkami już w jakimś stopniu ukształtowanymi, więc każde z nich wymagało indywidualnego podejścia, a na to nigdy nie ma dość czasu.

Natalia Malek: Uczę na uniwersytecie, więc siłą rzeczy muszę o tym myśleć jako o działalności pedagogicznej. Wciągnął mnie w to Jarek Klejnocki, niedawno zmarły poeta i literaturoznawca, z powołania – pedagog, który decyzją o zatrudnieniu mnie chciał chyba rozszczelnić akademicki system „reprodukowania wiedzy o pisaniu poezji”. Wszystkie inne moje zatrudnienia i działania widzę raczej w kategoriach niepedagogicznych.

Rafał Gawin: Myślę i nie myślę. To zależy, co robię, żebym musiał myśleć. Myślenie szkodzi, bo zajmuje czas na praktykę. Zwłaszcza gdy dużo rzeczy ma się wymyślonych. Nadmiar teorii bywa największym wrogiem pisania, zwłaszcza że samego talentu nie da się skodyfikować, co najwyżej bardzo subiektywnie opisać, z brakiem dokładności do czegokolwiek.

Oprócz wspomnianych warsztatów literackich, za które odpowiadam w charakterze również organizatora, w analogiczny, „pedagogiczny” sposób podchodzę do konkursów literackich dla osób przed i zaraz po debiucie. Mam tu na myśli przede wszystkim trzy z naszej łódzkiej stajni: im. Jacka Bierezina, na wydanie debiutanckiej książki poetyckiej; im. Zbigniewa Dominiaka, dla osób, które nie skończyły trzydziestu lat; im. Ziemowita Skibińskiego, dla osób do osiemnastego roku życia. W tych konkursach, w moim przekonaniu, nie chodzi wyłącznie o nagradzanie najlepszych projektów książek i zestawów wierszy. Istotny aspekt stanowi wyłanianie talentów. Takie osoby mogą jeszcze nie mieć opanowanego warsztatu – kluczowe jest dostrzeżenie umiejętności, predyspozycji, potencjalności danej poetyki czy pomysłu na wiersze, tej niedefiniowalnej iskry diabelskiej. Interesują mnie więc najpierw oryginalność, inność, talent, potem stopień opanowania technikaliów. Często lepsze, bardziej działające, a nawet poruszające teksty warsztatowo mogą niedomagać, zwłaszcza w konkursach adresowanych do okołodebiutantów. W ogóle problem hiperpoprawnego pisania osób autorskich już nawet bardzo wprawionych, na dłuższą metę nijakiego i nudnego, żeby nie powiedzieć wprost: niepotrzebnego, stanowi poważne wyzwanie dla polskiej poezji i jej krytyki – to jednak temat na inną, mniej pedagogiczną ankietę

Ponadto, gdy wybieram wiersze do publikacji w piśmie literackim (dotychczas: w „Arteriach”, „Liberte!” i „Tyglu Kultury”), moje podejście jest o tyle pedagogiczne, że szukam nowych nazwisk niejako w pierwszej kolejności. Ale nic na siłę: gdy wiersz, potencjalnie bardzo dobry, wymaga zbyt wielu ingerencji redaktorskich, a przez to autorskich – nie biorę go pod uwagę. Tutaj szukam raczej gotowych obiektów: selekcjonując do publikacji wiersze nominowanych do nagrody głównej w konkursie im. Jacka Bierezina, biorę do pism teksty, w które w ogóle nie muszę ingerować inaczej niż ortograficznie i interpunkcyjnie.

4. Jakiej infrastruktury i jakich instytucji potrzebuje dobra pedagogika poetycka? Czy powinna ona funkcjonować raczej jako coś oddolnego czy organizowanego odgórnie?

Beata Gula: Czy dobra pedagogika poezji potrzebuje instytucji? I tak i nie. Jeśli odpowiem tak, to pojawia się pytanie jakiej instytucji? W mojej instytucji, Staromiejskim Domu Kultury, do zmiany dyrektora byłam prawie niezależna, ale pewne eksperymenty też musiałam przeprowadzać po cichu, o wiele rzeczy walczyć, ale cóż, bez ryzyka nie byłoby zabawy. Instytucja chroniła nasze prawa do poszukiwań i dawała pewne możliwości rozwoju. Nie była to idealna współpraca, ale bardzo twórcza i dająca jednak poczucie bezpieczeństwa. Działanie w grupie nieformalnej czy stowarzyszeniu jest trudniejsze przede wszystkim ze względów ekonomicznych. Niełatwo jest zbudować samonapędzającą się strukturę – taką tworzy się latami, począwszy od punktu konsultacji literackich, warsztatów, pisma, przez wydarzenia, seminaria, festiwale aż do wydawnictwa. Trzeba mieć szansę zaproponowania różnych możliwości ludziom, których się zaprasza do wspólnego tworzenia, wspólnej zabawy. To oni stają się tworzywem, żywym, pełnym emocji, pragnień – często niełatwo nad tym żywiołem zapanować.

Myślę, że pedagogika poezji w tej kapitalistycznej rzeczywistości potrzebuje i instytucji i działań oddolnych. Najlepiej byłoby, gdyby się przenikały i wspomagały.

Miłosz Biedrzycki: Potrzebuje hajsu, resztę damy radę we własnym zakresie.

Joanna Mueller: Moim zdaniem pierwszy do wymiany jest model (anty)pedagogiki poetyckiej, który pokutuje w szkołach. To, że uczniowie i uczennice poznają wiersze jako straszaki albo wydmuszki, które nauczycielski autorytet tylko na chwilę napełnia zatęchłym „co poeta [bo przecież nie poetka] miał na myśli [kiedy żył, bo prawdziwy poeta to martwy poeta]”. To, że wiersze traktuje się na lekcjach po macoszemu, jako dopust – i to, że ze szkoły ruguje się poezję najnowszą (nie winię tu nauczycielek i nauczycieli, ale nieszczęsną jaśnie nam panującą podstawę programową, z którą się trzeba wyrobić, więc jako pierwsze wyrzuca się z niej wiersze).

Luka w pedagogice poezji otwiera się więc już w szkole, a na kolejnych stopniach edukacji tylko się poszerza. Domy kultury nie są zainteresowane organizowaniem warsztatów pisania dla dzieci czy młodzieży – o wiele lepiej ma się w tych instytucjach oferta sportowa, taneczna, plastyczna czy komputerowa. Również młodzi dorośli nie bardzo mają się gdzie podziać ze swoimi pierwszymi próbami poetyckimi – o ile początkujący prozaicy i prozaiczki tworzą sobie takie przestrzenie jak fanfiki czy grupy skupione wokół literatury young adult (choć i to niewiele, choć i to oddolne), o tyle do pola poetyckiego przedrzeć się jest o wiele trudniej. Jak już wspomniałam, programy ministerialne, granty z miasta i dzielnicy bardzo rzadko są przeznaczone dla tych grup wiekowych – instytucje uaktywniają się najczęściej dopiero na poziomie „literatura 65+”.

Jeśli nie chcemy, żeby poezja w społeczeństwie była już nie tylko mową anielską, ale wręcz językiem martwym, konieczne są wszelkie formy wspierania pedagogiki poetyckiej. Potrzebujemy zarówno instytucji (domów kultury, bibliotek) otwartych na warsztaty dla poetów i poetek, spotkania poetyckie, dyskusyjne kluby książkowe (gdzie czyta się również wiersze!), jak i wszelkich programów, które finansowałyby edukację poetycką w każdej grupie wiekowej. Tylko w ten sposób grupy oddolne, teraz głównie wolontariackie, miałyby szansę działać prężnie, cyklicznie i w sposób metodyczny, a nie tylko dorywczo, w „bieda-trybie” i z syndromem wiecznego wypalenia.

Rafał Wawrzyńczyk: Nie mam pojęcia. Sosnowski powiedział kiedyś, że marzy lub marzyła mu się „szkoła poetów”, więc już choćby z tego powodu jest to pomysł godny rozważenia. Ale jeśli mam być szczery, to nie umiem sobie takiego przybytku wyobrazić. Wydaje mi się, że naturalnym środowiskiem, w którym dochodzi do przepływów pedagogiki poetyckiej, do jej cyrkulacji, są grupy poetyckie: mniej lub bardziej luźne struktury koleżeńskie, wyrastające jak kolonie porostów na korze drzewa, nie wiedzieć skąd, nie wiedzieć po co, i działające sobie jakiś czas, niesione przypadkiem, dynamiką swojego składu osobowego, wspólnymi przygodami lekturowymi. I to w takich mikroszkółkach ludzie uczą się pisać, czy może raczej: wykonywać ruchy w języku, które uznają za swoje, za godne naśladowania i rozwijania. Filtrują sobie wpływy zewnętrzne, pewne rzeczy dopuszczają, a inne nie, a reszta już dzieje się w środku, z różnym powodzeniem: niektóre kolonie obumierają, inne żyją, ale okazują się słabej jakości, inne zaczynają po jakimś czasie z sukcesem rozsiewać swoje zarodniki. Samoorganizacja i samokształcenie – o tym chyba tu opowiadam. Więc infrastruktura oddolna, przynajmniej na początku. A dalej nie umiem. Na pewno nie zaszkodziłoby, gdyby z odpowiedniego ministerstwa wylatywały dolary na tworzenie różnych platform, na których poezja i jej pedagogika mogłyby sobie rezydować, „odbywać się”: pism, sensownych seminariów, wsparcia dla wariatów, o których przed chwilą mówiłem.

Dawid Kujawa: Oddolnych działań mamy pełno i we wszystkich kolorach, a krótka historia XXI wieku pokazała, że wcale nie są one żadną odtrutką na „korupcję władzy”, jaka miałaby wiązać się z odgórną infrastrukturą. Niech sobie będą, ale obok, a nie zamiast. Polityka kulturalna na poziomie krajowym musi być realizowana w hierarchicznych, ale transparentnych układach, nie dajmy się zwieść korpomowie o „płaskich strukturach”. Szerzej odpowiem na następne pytanie, bo jest ściśle powiązane z tym powyżej.

Natalia Malek: Ostatecznie sposób organizacji warsztatów pisarskich, bo o warsztatach przede wszystkim mowa, przekłada się na rzeczy wobec samej literatury wtórne: wynagrodzenie prowadzących, formalne tytuły czy dyplomy uczestników. Może przekładać się na procesy afektywne albo terapeutyczne – zarówno w grupach formalnych, jak i nieformalnych, to specyfika grup. Mnie przyjemniej uczy się pisania (i odbioru) w warunkach niepartyzanckich, dajmy na to, zimą – w ogrzewanej sali. Wspominam o tym, bo zdarzało mi się spotykać w grupie nieformalnej w salach nieogrzanych albo w miejscach w inny sposób niedostosowanych do pracy literackiej. Sporo oddolnych inicjatyw jest w pośredni sposób finansowanych przez większe instytucje: samorządowe, ministerialne albo przez większe fundacje. Prędzej czy później warsztaty albo podobne tego rodzaju projekty stają się więc zadaniami publicznymi, niejako zamówionymi przez te instytucje. Wtedy mówimy o organizacji oddolnej, czy odgórnej?

Myślę, że nie pytacie do końca o dobrą pedagogikę poezji, a o dobrze zorganizowaną pedagogikę poezji. Jej wyznaczniki nie różniłyby się zbytnio od wyznaczników dobrze zorganizowanej kanalizacji czy dobrze zorganizowanego transportu miejskiego. Potrzeba odpowiednich nakładów finansowych, procesów projektowych, także partycypacyjnych, badawczych, jakichś innowacji. No, ale oczywiście kwestia nakładów najważniejsza.

Rafał Gawin: Wsparcia instytucjonalnego w dowolnej, kompetentnej i zdrowo dofinansowanej postaci. Mogą to być samorządowe instytucje kultury (jak w przypadku Domu Literatury w Łodzi), biblioteki, tudzież domy kultury, a nawet muzea, organizowane przez województwa, urzędy marszałkowskie lub, wreszcie, państwo, niekoniecznie polskie. Mogą NGO-sy, stowarzyszenia czy fundacje. Tylko w tych przypadkach jeśli w grę wchodzi organizacja warsztatów, konkursów lub innych form wsparcia zdolnych osób piszących, konieczne jest zapewnienie dofinansowania, żeby nie mylić pracy ze społecznikostwem. Prowadzący warsztaty literackie, jak również jurorka konkursu poetyckiego, powinni otrzymywać wynagrodzenie za pracę. Niezależnie od tego, czy tę pracę organizuje silna instytucja państwowa, czy nieformalna grupa zapaleńców.

Może przez pryzmat piętnastoletniej już pracy w jednostce miejskiej trudno mi rozbudować odpowiedź na to pytanie, ponieważ jestem przyzwyczajony do skromnej i często technicznie i sprzętowo niedomagającej, ale jednak odgórnie zapewnionej infrastruktury. Oczywiście moja krytyka nie jest wymierzona bezpośrednio w pracodawcę – Dom Literatury w Łodzi, który cenię i któremu jestem wdzięczny za zapewnione możliwości, nie tylko pracy – ale w system takich infrastruktur w ogóle. Jest on bowiem zwykle niedofinansowany, zmagający się z brakami kadrowymi oraz innymi niedoborami i deficytami, jak cały sektor kultury w tym kraju. Zaznaczam na marginesie, że mimo wąskich perspektyw daje się działać na wysokich obrotach, z pasją i misją, choćby w kosmosie pedagogiki poezji.

I, celowo, nie mówię o krytyce jako o instytucji wspomnianej pedagogiki. To następny krąg wtajemniczenia, w innym, mniej smacznym po przetworzeniu zbożu.

5. Jak wyobrażasz sobie doskonałą pedagogikę poezji i doskonałych pedagogów? Jakiej infrastruktury/instytucji/zasobów potrzeba, żeby zrealizować tę wizję?

Beata Gula: Idealna pedagogika poezji, idealni pedagodzy – tacy na szczęście nie istnieją. I nawet nie chciałabym tworzyć takiej utopii, bo zaraz przerodziłaby się w antyutopię.

Każde twórcze działanie z ludźmi w sztuce czy w nauce to eksperyment, obarczony z zasady ryzykiem wielu błędów, ale to właśnie one poszerzają nasze poznanie. Tych błędów nie należy się bać, tak jak z pozoru dziwnych, głupich pomysłów, inności, dryfowania.

Obecnie najbardziej przerażają mnie schematy, powtarzalność: takie same festiwale, takie same nagrody, laudacje, ciągle ci sami ludzie, te same konwencje. Strasznie konserwatywny ten literacki światek. To niepedagogiczne. Ale wciąż liczę na poezję – to anarchistka. Może włamie się do instytucji, do skostniałych pism literackich, stworzy offy na wielkich festiwalach, wyjdzie na ulice, bo jak nie ona, to kto?

Miłosz Biedrzycki: Jako dobroduszne mędrczynie i dobrodusznych mędrców przechadzających się pośród ludności, z nimbem mądrości i dobroduszności, z którego pada bezinteresowne, inspirujące promieniowanie na mniej doświadczonych (przez los) kolegów i koleżanki.

Potrzeba hajsu, hajsu i hajsu, żeby wyżej wymienieni mieli czas i siłę na przechadzanie się, promieniowanie i bezinteresowność.

Joanna Mueller: Uważam, że najlepszymi pedagogami i pedagożkami poezji są osoby, które same piszą wiersze. Oczywiście w nauczaniu poezji ważny jest background teoretyczny, filozoficzny, krytycznoliteracki, ale o materii, konstrukcji, mechanizmie oraz organiczności wiersza najwięcej mają do powiedzenia praktycy i praktyczki. Dziwią mnie niektóre polskie szkoły kreatywnego pisania, które funkcjonują w ramach uniwersytetów i zatrudniają jedynie „swoich”, a zatem związanych z daną uczelnią naukowców/naukowczynie, krytyków/krytyczki czy historyków/historyczki oraz teoretyków/teoretyczki literatury, natomiast nie proponują prowadzenia zajęć poetkom i poetom spoza uniwersytetu, którzy może nie posiadają tytułów naukowych, ale za to sami uprawiają poezję. Otwarcie szkół pisarskich na osoby, dla których poezja jest codzienną życiową praktyką, powinno uczynić sporo dobrego.

Rafał Wawrzyńczyk: O infrastrukturze już trochę było i nie wiem, czy czegokolwiek dokonałem, odpowiadając na pytania z nią związane. Nie czuję się mocny w te klocki. Natomiast co do ideału pedagoga… Miłosz Biedrzycki na pewnym etapie mojego życia funkcjonował jako ktoś, kogo mógłbym nazwać „pedagogiem poezji”. Przy czym nie był on specjalnie MOIM pedagogiem, na mnie akurat skazanym, tylko „pedagogiem w akcji”, kimś, kogo można było sobie obserwować, jak wyraża się o różnych wierszach i rozpyla swój pogląd na poezję, dosyć niezobowiązująco i z humorem. Ale i z poważnym podbiciem. No więc Miłosz posiadał i posiada wiele cech lokujących go bardzo blisko punktu, w którym rezydowałby ten mój pedagogiczny ideał. Apetyt na różnorodność, brak nadęcia i wyczulenie na nadęcie w języku, jakiś unikatowy zupełnie, przyjacielski, partnerski vibe. Gotowość powiedzenia, że coś jest kiepskie i umiejętność powiedzenia tego na wielu poziomach intensywności. A już najcenniejsze było i jest to, że od Miłosza dało się odłączyć stylistycznie, a jednak pozostać z nim w kontakcie, i nie mam tu na myśli nawet kontaktów osobistych, tylko kwestie poniekąd metastylistyczne, wysokopoziomowe wartości związane z umieszczaniem języka na kartce, które to wartości można w dalszym toku swoich literackich przygód wcielać w życie po swojemu. Tak. Może o to w całej tej pedagogice chodzi. Pamiętam, że kiedyś siedzieliśmy z MLB na Nowym Świecie i jakoś tak spontanicznie się zgodziliśmy, że poeta powinien porywać, że to jest ważna kwalifikacja w tej profesji: zdolność do porywania. Myślę sobie, że to samo dotyczy dobrego pedagoga czy pedagożki: powinni porywać. Pociągać za sobą w nieznane. Obudzić przekonanie, że kiedy tak tu sobie stoimy przy tablicy i rozmawiamy o linijce Dickinson czy Stevensa, zbliżamy się w istocie do czegoś najważniejszego na świecie.

Dawid Kujawa: Idealnym modelem na pewno nie jest ten, w którym prywatne instytucje prowadzą wyspecjalizowane warsztaty, gdzie szlifuje się talenty już dostrzeżone. Z całym szacunkiem dla ekipy Biura Literackiego, jest to jednak działalność gospodarcza, która bez wątpienia prowadzi jakąś misję społeczną, ale przede wszystkim musi generować przychody. Dlatego ma swoich autorów, którzy hodują im kolejnych autorów, występujących razem z tymi pierwszymi na ich własnym festiwalu, budując Markę™. Nie krytykuję tego modelu pedagogiki, po prostu nie jest on moim wymarzonym. Na pewno doceniłbym długofalowy program publiczny, oparty na współpracy z samorządami i docierający do miast powiatowych, w ramach którego realizowano by wstępne kursy z poezji najnowszej. Nie żeby „promować czytelnictwo”, ale w celu zwykłego podnoszenia jakości życia i redystrybucji dóbr kultury – dopiero wtedy można by mówić o jakimś szeroko zakrojonym projekcie pedagogicznym. Tak naprawdę mamy pod to gotową infrastrukturę: Instytut Książki nawiązuje współpracę z lokalnymi bibliotekami i domami kultury, biorąc na siebie operacje logistyczne, przy okazji promując „Dziennik Literacki” i pozyskując nowych autorów. Rezerwowa armia pracy w postaci poetów i krytyków z dorobkiem znajduje zatrudnienie w programie, choćby miało ono głównie zapewnić im ubezpieczenie zdrowotne. Powodzenie takiego projektu wymagałoby oczywiście budżetu i zmiany nastawienia elit kulturalnych, które – ogólnie rzecz biorąc – wcale nie chcą kulturalnej „deglomeracji”, ale cóż , pytaliście o wizje, więc daję ostrożną wizję.

Natalia Malek: Są poetki i poeci, którzy lubią uczyć i są tacy, którzy nie lubią. Tych, co lubią – zatrudniać, a tych, co nie lubią – nie zatrudniać, nawet jak się komuś z organizatorów wydaje, że byłoby warto albo byłoby szkoda. Nakłady finansowe, jakie miałyby zostać przeznaczone na organizację warsztatów pisarskich – nie mniejsze niż w innych dziedzinach ludzkiej aktywności, czyli na przykład honorarium za prowadzenie nie mniejsze niż wynagrodzenie za nagłośnienie lub oświetlenie sali; nie mniejsze niż za obsługę teleinformatyczną czy księgową projektu, a jeszcze lepiej – nie mniejsze niż zysk firmy stawiającej budynek, gdzie owe zajęcia się odbywają, oczywiście policzony w konkretnej jednostce czasu. Moja wizja pozostanie oczywiście niezrealizowana.

Rafał Gawin: Wystarczy kilka osób, które w ramach działalności etatowej, w ostateczności dodatkowej, ale – podkreślam na wszelki wypadek jeszcze raz – płatnej, mają kompetencje, siły i energię, by poświęcać się takiej pracy u podstaw (tautologia pracy w pracy, ponieważ to wszystko praca, praca po horyzont!). Mają odpowiedni lokal, kanały informacyjne i promocyjne. Wystarczy podłączony do sieci komputer z drukarką i skanerem, stół – najlepiej okrągły – i względnie wygodne krzesła; ogrzewanie zimą, latem jakiś prosty, swojski wiatrak. Czasem dywan, który nie odleci. I zestaw długopisów, by kreślić po wydrukach. Warunki mogą być podstawowe, liczą się inne wartości. Niematerialne, prawne, możecie sobie dopisać więcej. Żebyśmy mieli taki klimat, który gwarantuje najlepszą możliwą – znowu! – pracę. Żeby pedagogika poezji nie przeistaczała się w pedagogikę wstydu. I odwrotnie. To ściśle określone reguły współdziałania oparte o zasady współżycia społecznego i dobre praktyki. Właśnie: najważniejsza jest praktyka, w teorii to można sobie co najwyżej napisać esej krytycznoliteracki albo rozbuchaną intelektualnie i skojarzeniowo recenzję. Kluczowe jest to nieuchwytne coś, co, na potrzeby niniejszej wypowiedzi, nazwałbym wytworzeniem (się) sytuacji warsztatowej. W sytuacji warsztatowej pedagogika poezji działa optymalnie.

Nie użyłbym tutaj określenia „doskonała”, ponieważ to utopia, zresztą niepotrzebna twórcom, niezależnie od poziomu talentu i wiedzy warsztatowej. Praca nad tekstem, który zgrzyta, nie jest pozbawiona zgrzytów: również odbywa się na zasadzie prób i błędów. Oto przedstawia się potencjalne kierunki zmian, skreśleń, przetworzeń i – najrzadziej – nadpisań. Zwykle da się wybrać jeden z nich, nie zawsze od razu odpowiedni dla danego tekstu. Może się również okazać, że prawdziwe życie tekstu jest gdzie indziej. I tak w koło, Macieju, Robercie, Martyno i Agnieszko.

Doskonali pedagodzy, prowadzący, redaktorzy to tacy, którzy zdają sobie sprawę z tej niedoskonałości – tekstów i własnej pracy. Którzy zostawiają ego, niczym echo, w lesie, a nad tekstem pracują, korzystając z pokładów skromności, uważności i empatii. Co, oczywiście, nie wyklucza podejścia krytycznego, czasem wręcz ultra, mega i hiper. Choćby autor tekstu był szczególnie związany, a nawet zżyty z własnym tekstem, jeśli chce aktywnie uczestniczyć w polu literackim, powinien zrozumieć, że to, co napisał, na elementarnym i fundamentalnym poziomie odrywa się od niego i żyje własnym życiem, które nie ma nic wspólnego z autorem i jego osobą. Nie wchodzę tu na płaszczyznę autorskich zamierzeń i intencji; interesuje mnie tekst jako autonomiczny byt pozbawiony ludzkich uczuć, który można, zwłaszcza gdy trzeba, ostro krytykować.

Doskonali pedagodzy, prowadzący, redaktorzy doradzają, a nie narzucają; towarzyszą, a nie zasłaniają; ton mentorski zastępują życzliwym. Nigdy nie pozują też na osoby mistrzowskie. Pedagogika poezji to nie system podległości, tylko równości. Nie chodzi o współodpowiedzialność, tylko partnerstwo przy znajomości podziału ról: najistotniejszy jest sam tekst, potem jego autor. Pedagog, prowadzący czy redaktor pojawia się gdzieś w tle; jego rola w procesie jest ważna, ale nawet jeśli kluczowa, w ostatecznym rozrachunku – osobowo i osobowościowo – niewidzialna. Autor tekstu, publikowanego i nie, może oczywiście w dowolnym miejscu i formie dziękować nauczycielom i pomocnikom, ale w pierwszej kolejności, w dobrze skalibrowanej pedagogice poezji, sukces czy jakąkolwiek literacką wartość dodaną zawdzięcza sobie. To autor tekstu jest ostateczną instancją weryfikującą przydatność i zasadność uwag, sugestii i wątpliwości, jakie otrzymuje w związku z tekstem.

Doskonały pedagog nie powie: to moja wskazówka sprawiła, że Marcin napisał dobry tekst. Marcin napisał dobry tekst, w czym prawdopodobnie pomogły mu warsztaty, ale tekst napisał sam. „Chwała Marcinowi!” – krzyczy doskonały pedagog i doskonale cieszy się sukcesem Marcina.

Rafał Gawin korzystał z rozmowy telefonicznej z Jakubem Pszoniakiem.